История возрастной психологии.

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 31Следующая ⇒

Возрастная психология возникла во второй половине 19 века. Предпосылками явились: 1) потребности пед. практики «Для того, чтобы воспитать человека во всех отношениях, его надо знать во всех отношениях»; 2) проникновение в психологию идей развития (ребенок – уменьшенная копия взрослого – видели количественные изменения, но никак не качественное своеобразие); 3) появление объективных методов исследования психики ребенка (прежде всего эксперимент как возможность отследить изменения).

Конечно не на пустом месте: многие века исследователи вели дневники наблюдений за своими детьми – это первые выводы, представления о детстве и длительность его менялись во времени.

Рассмотрим требования педагогической практики. Еще в начале XIX в. о необходимости учета психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писал Фребель; обязательность учета психологических законов в педагогике подчеркивал Гербарт. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д. Ушинский. В своей работе " Человек как предмет воспитания" (1867) он писал: " Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях", то есть для того чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психического развития детей, прежде всего их нравственного развития. Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право и искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека.

Особенно актуальной задача связи между педагогикой и психологией стала в середине XIX в. в связи с развитием всеобщего обучения. Пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скорости усвоения материала данным ребенком.

При наличии большого числа детей в классах (что было уже в то время в массовых школах) такой индивидуальный подбор адекватных методик стал неосуществим. Поэтому назрела необходимость исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития, чтобы дать объективные рекомендации, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

Этими требованиями объясняется и круг проблем, которые решали ученые того времени, так как это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития, в то время как развитие общения или личностных особенностей детей почти не изучалось.

Такая тесная связь психологии развития с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых; они опасались, что утилитаризм, растворение в практике помешают формированию теоретических основ этой науки и ограничат ее интересы ближайшими задачами школы и воспитания.

Именно от такого понимания психологии развития и предостерегал известный психолог В.Джемс в своей книге " Беседы с учителями о психологии" (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей, давать им конкретные советы, но психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследования внутренней жизни учеников; они должны понять духовную жизнь ученика " как некоторое активное единство, каким он сам ее чувствует, и сочувственно воспроизвести ее в воображении". Об этом же писал и другой известный психолог, Г. Мюнстенберг. Он подчеркивал, что, в отличие от психотехники (основателем которой он являлся), педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при исследовании отклонений от нормы, например при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств, но не следует требовать от психологии конкретных указаний, как учить детей.

Эти идеи психологов начала века не потеряли актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы, так как нередко педагоги понимают возрастную психологию и психологию развития именно и единственно как практическую. Однако, признавая большое значение последней, невозможно исключить важность теоретических исследований, тем самым мы закрыли бы пути для дальнейшего развития прикладной, практической психологической службы.

В нашей стране история возрастной психологии имеет критический момент: 20 – 30-е гг. 20 века – педология – это комплексное изучение ребенка представителями разных наук (педагогика, педиатрия, психология, гигиена). Позже педологию объявили лженаукой. Причины: очень скороспелая подготовка педологов и некритическое использование западных неадаптированных тестов на наших детях (Россия была неграмотна! ).

В 60-е гг. развивается школьная, затем дошкольная, сейчас среднего и пожилого возрастов, зародилась пренатальная психология.

Классификация методов (по М.В. Гамезо)

Основные

1. Наблюдение – целенаправленное восприятие исследуемых явлений, (закрепление, фиксация в протоколе, дневнике поведенческих реакций). Научное наблюдение должно отвечать определенным требованиям: компетентность (осведомленность), целенаправленность (наличие четкого плана), планомерность, объективность (фиксируются только факты), тщательная регистрация результатов.

Виды:

· житейское ( носит случайный, неорганизованный характер) и научное (отличается целенаправленностью, четкой схемой (планом) и заданностью единиц наблюдения (что воспринимать) и не менее четкой фиксацией результатов восприятия

· объективное (экспертом) и субъективное (самонаблюдение),

· включенное и невключенное,

· прямое (на сам объект) и косвенное (анализ продуктов деятельности).

· С точки зрения времени наблюдения выделяют продольный и поперечный срезы. Продольный срез относится к пролонгированным методам, т.е. к наблюдению в течение достаточно продолжительного времени.

+ явления наблюдаются в естественных условиях, простота и доступность

- явления взаимосвязаны и трудно вычленяются, нельзя получить количественные данные

· Эксперимент – активное вмешательство экспериментатора в деятельность испытуемого (с целью создания определенных условий, в которых проявился бы определенный психологический факт). Достоинства:

1. не ждет определенного психического факта, а активно вмешивается, создает ситуацию

2. исследователь может целенаправленно изменить условия, что изменяет психические процессы

3. обязательно учитываются условия эксперимента (раздражители, стимулы, реакции)

4. может быть проведен с большим количеством испытуемых

Виды:

· естественный (в естественных условиях, незаметно включен в деятельность испытуемых) и лабораторный (в специальных условиях, при применении специального оборудования),

· констатирующий (определяются какие-либо психические особенности, уровень психического свойства) и формирующий (обучающий) (целенаправленное планомерное формирование психических свойств, процессов - в процессе эксперимента развиваются определенные заданные качества испытуемых).

+ научность, строгость процедуры, точные научные данные, математическая обработка данных, достоверность

- искусственные условия (смоделированные), д.б. высокая квалификация экспериментатора, дорогая аппаратура.

Констатирующая стратегия исследования имеет две основные формы: метод «продольных» (лонгитюдное исследование – на протяжении некоторого времени изучаются одни и те же люди – нем. геронтолог Г. Томе на протяжении 60 лет «Боннский эксперимент») и «поперечных» (возрастные срезы – исследуются отдельные различные по возрасту группы людей)срезов.

Вспомогательные

· Анализ продуктов деятельности - изучение явлений опосредовано по предметам и результатами какой-либо деятельности (рисунки, сочинения и т.д.)

· Тесты – кратковременное стандартизированное психологическое испытание на установление определенных качеств личности (краткое)

· Анкета – опросный лист для получения ответов на заранее составленную систему вопросов

· Беседа – метод получения информации на основе словесной коммуникации

· Близнецовый метод (использовался Э. Торндайком, Р. Заззо, результаты его применения изложены в работах Д. Б. Эльконина). Среди близнецов выделяют монозиготных (развившихся из одной яйцеклетки и потому обладающих идентичными генными наборами) и дизиготных (по своему генному набору аналогичных обычным братьям и сестрам, с той только разницей, что родились одновременно).

1. Метод контрольных близнецов состоит в сравнении внутри-парно монозиготных и дизиготных близнецов.

2. Метод близнецовой пары заключается в изучении распределения ролей и функций внутри близнецовой пары, нередко образующей замкнутую социально-психологическуюсистему, включающую каждого из близнецов в качестве подсистемы, в силу чего близнецы образуют так называемую «совокупную личность».

3. Метод контрольного близнеца состоит в том, что на одного из близнецов оказывают формирующее воздействие, а на другого — нет, и фиксируют время появления навыка. Если в конечном счете навык проявляется одновременно, это может быть отнесено за счет фактора созревания. Подобные эксперименты в области приучения годовалых детей к горшку и выработки навыка хождения по лестнице описаны Т. Бауэром.

4. Метод разлученных монозиготных близнецов используется в условиях социальных катаклизмов, когда в силу обстоятельств близнецы оказываются в существенно разных средовых условиях. Сходство качеств связывается с фактором наследственности, различие — с фактором среды.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒