Этап 5. Выполнение и обсуждение упражнения 5

Выполняется, если в упражнении 3 нарисованы портреты в стереотипном гендерном контексте.

Инструкция

Нарисуйте портрет женщины, занимающейся маскулинным («мужским») видом спорта, и мужчину, занимающегося фемининным видом спорта.

Интерпретация результатов

Если бы спортсмены были представлены по-другому, например, женщины в тех видах спорта, которые традиционно относятся к прерогативе мужчин, и мужчины в видах спорта, приоритетных и для женщин, что бы изменилось в их портретах?

Как правило, при восприятии женщины, специализирующейся в видах спорта, относящихся к прерогативе мужчин, утрируется проявление маскулинных черт. Но на самом деле совсем не обязательно, что эти маскулинные черты проявляются во внешнем виде, деформируют личность, негативно влияют на спортсменку. То же самое можно сказать про спортсменов мужского пола в фемининном виде спорта.

В целом, отклонение от женской роли воспринимается обществом более спокойно, чем отклонение от мужской. Однако в связи с тем, что спорт — одна из возможных институциональных рамок для выражения маскулинности, к мужчине, занимающемуся фемининным видом спорта, относятся менее строго, чем к женщине в маскулинном. То есть представляется, что женщина, занимающаяся маскулинным видом спорта, вдвойне вторгается на чужую территорию, сначала — это практика спорта вообще, а затем еще и практика мужского вида.

Гендерные стереотипы выступают барьерами на пути роста профессиональной деятельности. Большинство женщин не стремятся заниматься традиционно «мужским» делом, проявлять соответствующие качества, ожидая негативных последствий для своих взаимоотношений с людьми. Тренеры поставлены перед проблемой: как взаимодействовать в образовательном процессе с мальчиками и девочками, ориентироваться ли в воспитании представительниц женского пола на требования, предъявляемые видом спорта, или на традиционные представления о фемининности. Проблема поиска внутренних резервов была и остается актуальной. Новым аспектом в решении этой проблемы может быть осознание и преодоление гендерных стереотипов.

Контрольные вопросы

1. Какие существуют группы гендерных стереотипов маскулинности / фемининности?

2. Как проявляются гендерные стереотипы в спорте?

3. По каким причинам появляются гендерные стереотипы в спорте?

4. Приведите примеры сексизма в спорте.

5. Какие ограничения накладывают гендерные стереотипы на развитие профессионально важных качеств?

Литература

1. Берн Ш. Гендерная психология. — СПб., 2001.

2. Дроздовски 3., Келбасевич-Дроздовска И. Спортивная активность женщин Польши // Теория и практика физической культуры. — 1999.-№6.-С.8-10.

3. Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

4. Лубышева Л. И. Социальная роль спорта в развитии общества и социализации личности // Теория и практика физической культуры. - 2001.-№ 4. - С. 11-17.

5. Мельникова Н. Ю. Эволюция женской олимпийской программы // Теория и практика физической культуры. — 1999. — № 6. — С. 33-36.

6. Староста В. Обосновано ли деление видов спорта на мужские и женские? // Теория и практика физической культуры. — 1999. -№ 8. - С. 55-58.

7. Diegel H. Sport in changing society: sociological essays // Sport science studies. - 1995. -№ 7. - P. 200.

8. Sabo D., Jansen S. Image of men in sport media: The social reproduction of gender order // Men, masculinity, and the media / Ed. by S. Craig. - Beverly Hills, CA: Sage, 1992. - P. 169-186.

Глава 26

Гендерный подход в практике школьного психолога

М. Л. Сабунаева, Ю. Е. Гусева

Вводные замечания

Гендерная педагогика, гендерный подход в образовании — эти вопросы относятся к одним из наименее разработанных в отечественных гендерных исследованиях. Л. В. Штылева отмечает, что гендерные подходы в педагогике воспринимаются пока как научная экзотика [16]. Это вполне понятно, если учесть, что система образования в принципе достаточно консервативна и с неохотой воспринимает многие «новшества», которые впоследствии оцениваются как прогрессивные и новаторские. Педагогика должна «привыкнуть» к новому знанию. Другая проблема — неоднозначное понимание самих терминов и их содержания, что в результате приводит к курьезам, когда два человека, называя один термин, говорят совершенно о разном. Именно поэтому очень важно понять принципиальную новизну и эффективность гендерного подхода, обозначить его суть и провести четкую дифференциацию с полоролевым подходом в образовании.

Напомним вкратце суть понятия «гендер». В английском языке для обозначения пола человека употребляются два слова: sex и gender. Первое из этих слов обозначает пол человека как сексуально-биологическую характеристику. Второе — пол как систему полоролевых отношений. Если пол имеет отношение к физическим, телесным различиям между мужчиной и женщиной, то понятие «гендер» затрагивает их психологические, социальные и культурные особенности.

Итак, пол — это совокупность анатомо-физиологических особенностей организма, заданных от рождения. В то же время гендер — это социальный пол, социальный конструкт пола, надстраиваемый обществом над физиологической реальностью. По знаменитому выражению Вирджинии Сапиро, гендер — это «осознанное значение пола». Как с юмором сказала И. В. Древаль на круглом столе «Гендерные исследования: цели и результаты»[23]: «Пол — это раздетые мужчина и женщина, а гендер — уже одетые».

Таким образом, быть женщиной или мужчиной — вовсе не значит быть человеком с женской или мужской анатомией. Это значит следовать определенным социокультурным ожиданиям, предъявляемым обществом по отношению к человеку, на основании принятых в этом обществе «правил пола» [5]. Здесь можно упомянуть замечательное высказывание французского философа, феминистки Симоны де Бовуар: «Женщинами не рождаются, женщинами становятся». То же самое, естественно, можно отнести и к мужчинам.

Гендерная педагогика — это совокупность подходов, направленных на то, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно, и справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки. Цель гендерной педагогики — коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонностей индивида [14].

Гендерный подход в любой сфере предполагает, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими, биологическими, анатомическими особенностями, сколько социально-культурными факторами. Такой конструктивистский подход предполагает изживание негативных гендерных стереотипов: раз они не врожденны, а сконструированы обществом, значит, их можно изменить, меняя сознание общества. Таким образом, практически каждая научная дисциплина может учитывать гендерный подход [9]. Основная идея гендерного подхода в образовании — в учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно-воспитательного процесса (содержание, методы обучения, организация школьной жизни, педагогическое общение, набор предметов и др.) [14].

С целью определения степени взаимодействия педагогики и гендера как сложных социальных и научных категорий вводится понятие «гендерное измерение в образовании». Образование — это процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний, творческого и эмоционального опыта. Образование школьника происходит в процессе обучения и воспитания, педагогического взаимодействия с учителями, одноклассниками, различными субъектами школьной среды. Под гендерным измерением в образовании мы подразумеваем оценку последствий и результатов воздействия воспитательных усилий педагогов на положение и развитие мальчиков и девочек, осознание ими своей идентичности, выбор идеалов и жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимости от биологического пола [14].

Зачем нужен этот термин? Л. В. Штылева выделяет несколько факторов, способствующих появлению этого понятия [16].

1. В последнее десятилетие именно гендерное измерение становится все более важным в оценке основных детерминант процессов общественного и личностного развития.

2. В педагогической теории до сих пор отсутствует направление, изучающее становление гендерной идентичности, несмотря на его безусловное значение для гармоничного и полноценного развития личности, общества.

3. Рождение новых педагогических терминов связано с тем, что иные, на первый взгляд, близкие по значению термины: «половое воспитание», «полоролевое воспитание», «полоролевая социализация» и их вариации, не только не отражают сути предмета, но затрудняют его понимание, поскольку в российской культуре имеются многочисленные и неадекватные коннотации слова «пол».

Надо также отметить, что в советском обществе любые вопросы, связанные с полом, были в большой степени табуированными. Половое воспитание находилось на периферии собственно коммунистического воспитания. И хотя многие авторы занимались проблемами полового воспитания (Э. Г. Костяшкин, А. Г. Хрипкова, Д. В. Колесов, Л. Н. Тимошенко, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, и др.), основная часть их рассуждений вынужденно сводилась либо к санитарно-гигиеническим и медицинским аспектам проблемы, либо к описанию «предназначения» мужчины и женщины в обществе и семье.

Полоролевой подход в образовании представляет собой традиционную систему взглядов на предназначение мужчины и женщины в обществе в соответствии с их биологическими характеристиками, воспитание мальчика и девочки соответственно тем нормам, требованиям, стандартам, которые предъявляет общество к человеку культурно-исторически. Полоролевой подход больше опирается на физиологические различия между мужчиной и женщиной. Как замечает Н. Л. Пушкарева [12], физиологические отличия мужчин от женщин казались очевидными столетиями, а ученые старались найти конкретные обоснования этим отличиям. Сегодня сторонники биологической обусловленности полового поведения чаще всего сосредоточивают свое внимание на данных нейропсихологии и психофизиологии, говоря о специализации полушарий головного мозга. Известно, что в головном мозге наличествует межполушарная асимметрия, в результате которой левое полушарие отвечает за речь и эмоции, а правое — за математические и пространственные способности [3, 12]. Распространены взгляды, согласно которым «типичные» девочки обладают доминирующим левым полушарием, а «типичные» мальчики — правым. Однако следует помнить, что людей с полным преобладанием какого-либо полушария практически не существует (кроме случаев патологии), а полушария работают во взаимодействии. Наконец, по исследованиям А. И. Захарова, каждый третий ребенок вообще не имеет доминирования ни одного из полушарий [3]. Поэтому данные о биологической «обусловленности» и «врожденности» различий достаточно относительны.

В рамках полоролевого подхода приветствуется воспитание девочки женственной, фемининной, а мальчика мужественным, маскулинным. Исходя из этого, девочку воспитывают как мать, жену, хозяйку, а мужчину — как добытчика, защитника. До сих пор в наших школах проходят раздельные уроки труда для мальчиков и девочек: девочки готовят, вяжут, шьют; мальчики строгают, пилят, сколачивают. Таким образом, детей готовят выполнять в обществе традиционные профессиональные и семейные роли. Но надо заметить, что обучение детей обоего пола как пришить пуговицу, так и забить гвоздь, несомненно, способствовало бы их лучшей адаптации в современной жизни.

В рамках полоролевого подхода часто обосновывается логика раздельного обучения. Сторонники раздельного по полу обучения выдвигают такие аргументы: возможность избежать неравномерности наступления возрастных кризисов у мальчиков и девочек, более высокая успеваемость по отдельным предметам, снижение агрессии, более успешная самореализация девочек в карьере и семье (параметры оценивания успешности не уточнены), более спокойное и уверенное в себе поведение мальчиков [8, 13]. Тем не менее надо учесть, что раздельное обучение закрепляет на уровне сознания биологическую разницу между полами как основу разделения деятельности, акцентирует неравенство возможностей в обучении (когда, к примеру, программа по математике дается девочкам не полностью), ориентирует детей на выполнение сугубо традиционных социальных ролей и, наконец, противоречит общемировой тенденции к совместному обучению.

Плюс полоролевого подхода в том, что он органично вплетает человека в имеющуюся структуру общества. Однако он оставляет не очень много возможностей перестройки этой структуры. Так, образ женщины-матери в этой картине всегда будет диссонировать с образом деловой женщины; образ мужчины-добытчика — с образом мужчины-воспитателя. В рамках полоролевого подхода легко впасть в «ошибочную линию гендера» (Papenek, 1990) и начать рассматривать мужчину и женщину как два разных вида, имеющих абсолютно разную сущность и предназначение. В то же время данные исследований показывают, что истинных различий между мужчиной и женщиной не так много, как принято считать. Различия внутри каждой из групп больше, чем между этими двумя группами.

Традиционная полоролевая социализация девочек и мальчиков, в которой активно участвует школа, продолжает воспроизводить патриархатные стереотипы взаимодействия полов в общественной и приватной сферах. Патриархат — это система общественных отношений, которая характеризуется доминирующей ролью мужчин в хозяйстве, обществе и семье; это господство мужчин как социальной группы над женщинами, принявшее форму твердой социальной системы [14]. Патриархатные стереотипы все чаще вступают в противоречие с реальными трансформациями гендерных отношений в современном российском обществе, становятся препятствием для раскрытия индивидуальностей, равноправия полов, устойчивого развития демократических отношений. Школа должна давать ученикам возможность развивать индивидуальные способности и интересы, независимо от принадлежности к тому или иному полу, противостоять традиционным стандартам в отношении полов. Л. В. Попова подчеркивает, что нет нужды делать девочек более похожими на мальчиков или наоборот [11]. Цель усилий в том, чтобы помочь и мальчикам и девочкам стать счастливыми людьми, наиболее полно реализующими свои способности и особенности, получающими удовлетворение от своей жизни, уверенных в себе и своем будущем.

В том же русле трактуется и категория гендерного равенства — это равное социальное положение, независимость, ответственность и участие обоих полов во всех сферах общественной и частной жизни [14]. Данное понятие не включает в себя равенства физических сил мужчин и женщин, не ставит своей целью идентифицировать мужчину с женщиной; из него исключаются объективные физические различия, связанные с принадлежностью к разным полам. Центральной идеей гендерного равенства является идея равного всеобъемлющего участия женщин и мужчин в жизни общества. По-другому этот же факт можно назвать полноправием: и мужчина, и женщина имеют одинаковый набор прав.

Равенство пропагандировалось в нашей стране и в советские годы, однако понималось оно часто исключительно внешне. Характерна, например, следующая цитата из «Книги вожатого» 1972 года, с. 155: «Мальчишки и девчонки должны на равных участвовать в... делах. Потому что, если мальчишки уходят в сторону, вместе с ними уходят из пионерской жизни изобретательность и фантазия, приходят скука и пустословие». А если девочки же «в силу своей природной послушности и исполнительности... взяли на себя весь груз дружинных и отрядных забот, это не значит что в пионерской жизни все в порядке, все довольны». Из этого отрывка совершенно ясно, что его автор считает послушность и исполнительность девочек врожденными качествами, и не совсем ясно, являются ли изобретательность и фантазия сугубо атрибутами личности мальчика, а пустословие — девочки. И хотя далее автор вновь возвращается к идее о важности совместной деятельности, взаимодействия, подкрепляется эта идея довольно странными аргументами: выясняется, что в девочках «сильнее чувство, чем разум», что «девочки завистливее мальчиков» (тоже от природы? ), что «в девочках сильнее развито чувство ответственности» и т. д. Проблема в данном случае видится в том, что производится учет уже имеющихся различий для налаживания взаимодействия между мальчиками и девочками, но не анализируются причины возникновения этих различий.

В рамках традиционного (негендерного) образования очень сильно влияние стереотипов на воспитание и обучение детей. В 1982 году Р. Холл и Б. Сэндлер провели первое исследование вербальных и невербальных коммуникационных практик в образовании. Это исследование стало классическим образцом подобных проектов. Было показано, в частности, что господствующие формы преподавания опираются на маскулинные способы общения. Так, Л. В. Попова отмечает, что девочек обычно побуждают отходить на второй план в образовательном процессе, а мальчиков поощряют быть активными [10; 11]. Это проявляется в том, что мальчикам уделяется больше учительского времени, а от девочек в основном требуют аккуратности и послушности, а не инициативы. Проступки мальчиков, мелкие нарушения дисциплины легче прощаются мальчикам, нежели девочкам. Попова выделяет и еще несколько стереотипных ситуаций [10, 11]:

1. Во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы девочек с места принимаются реже, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают больше времени на ответ мальчику, так как считают, что он может сообразить на месте. Такое неравномерное распределение внимания приводит к тому, что у девочек развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они боятся совершить ошибку или привлечь к себе внимание.

2. По-разному объясняют учителя успехи и неуспехи своих подопечных: неуспех девочек объясняется отсутствием способностей, а неуспех мальчиков — недостатком трудолюбия, усилий по конкретному предмету.

3. С раннего детства девочек ориентируют на межличностные отношения, на других людей. Благодаря этому у них развивается высокая чувствительность к отношениям и ожиданиям других людей, особенно к мнению значимых людей. Девочки быстро понимают, что ждет от них конкретный учитель, какое поведение одобряется. Высоко развитая способность к социальной адаптации толкает девочек на то, чтобы соответствовать модели поведения, которую прямо или косвенно поощряет учитель. Для способных девочек довольно типичным является следующее поведение: когда они попадают в группу, класс, то не спешат демонстрировать свои умения, а вначале внимательно присматриваются к тому, что одобряет или не одобряет учительница, как ведут себя остальные дети. Девочка легко адаптируется к прямым и косвенным указаниям. Это может дойти до абсурда: учитель хвалит соседку за старательное чтение по слогам. Девочка, уже давно умеющая читать, может начать читать по слогам, чтобы заслужить одобрение учителя и симпатию соседки. В результате поведение девочки затрудняет определение ее умений и возможностей, подбор нужного уровня обучения.

4. Поведение мальчика разворачивается по иному сценарию. Как правило, он сразу пытается продемонстрировать свои умения, знания, достижения. Если занятия в классе ему не интересны из-за их легкости или трудности, мальчик чаще начинает нарушать дисциплину, отвлекаться. Девочка в таких условиях более терпелива.

Е. Р. Ярская-Смирнова [18], проводя гендерный анализ учебных материалов, применяемых в обучении на уровне среднего специального и высшего образования, обнаружила интересные особенности. Мужчины изображаются как норма, они активны и успешны, а женщины являются «невидимками» (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации) или пассивными и зависимыми. Например, иллюстрации в учебнике анатомии осуществляются только на основе мужского тела (кроме изображения половой системы). Гендерными стереотипами пронизан букварь; учебники литературы за 7-9 классы не содержат ни одного упоминания о женщинах-писательницах и поэтах.

Отечественные исследования показывают, что наши соотечественники среди школьных предметов важнейшими для мальчиков считают математику, физику, физкультуру, компьютерные знания, а для девочек — домоводство, литературу и историю, этику и психологию семейной жизни, половое воспитание. И. С. Клецина [5] подчеркивает, что особые сложности с социализацией возникают у девочек, желающих заниматься математикой, физикой, информатикой, то есть теми сферами деятельности, которые считаются исключительно мужскими. В подростковом возрасте девочки оказываются перед дилеммой: развивать ли свои способности дальше или отдать предпочтение общепринятым нормам и стандартам поведения, чтобы быть принятой окружающими. Исследования Мирры Комаровски (конец 1940-х годов) выявили следующие результаты: умные девушки предпочитают казаться глупее и инфантильнее мужчин, чтобы не прослыть «неженственными». Она назвала это «правилом быть на два шага позади мужчины». Очевидно, что из-за такого жесткого применения гендерных стереотипов общество теряет значительные человеческие потенции: девушки отказываются воплощать свои способности. От неадекватно жесткого распределения половых ролей страдают и мальчики: агрессивность и стремление достичь цели, которое общество требует от мужчин, сокращает их жизнь по сравнению с женщинами, ведет к большей преступности и количеству самоубийств. Общества с самого детства как бы ставит перед мальчиками более высокую планку. В то же время на уровне межличностных отношений мужчины имеют гораздо менее близкие связи и контакты с друзьями, родителями, детьми — действует традиционное гендерное «табу» на мужскую эмоциональность. И. С. Кон пишет о кризисе маскулинности — сегодня мужчине все труднее соответствовать той роли, которую ему предписывают сложившиеся нормы [6; 7].

Таким образом, школа как один из основных институтов гендерной социализации сегодня активно воспроизводит сложившиеся веками стереотипы. Какую же альтернативу может предложить гендерный подход? На сегодняшний день выделено несколько направлений работы с детьми по дополнению и расширению возможностей их социализации [15; 17]:

• дополнение зон самореализации детей (например, поощрение девочек к занятиям спортом, а мальчиков — к самообслуживанию);

• организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятельности;

• снятие традиционных культурных запретов на эмоциональное самовыражение мальчиков, поощрение их к выражению чувств;

• создание с девочками опыта самопоощрения и повышения самооценки (например, технология дневника с фиксированием успехов);

• создание условий для тренировки межполовой чувствительности (например, через театрализацию, обмен ролями);

• сюда же можно добавить привлечение обоих родителей (а не только матерей) к воспитанию детей.

Таким образом, гендерный подход в педагогике и образовании — это индивидуальный подход к проявлению ребенком своей идентичности. Этот подход дает человеку большую свободу выбора и самореализации, помогает быть достаточно гибким и уметь использовать разные возможности поведения.

Цели занятия

1. Дополнить и углубить полученные на лекциях сведения о гендерном подходе в системе образования.

2. На практике уяснить различия между гендерным и полоролевым подходами в работе школьного психолога и в образовании в целом.

Оснащение

1. Карточки с ситуациями и указанием подхода.

2. Набор карточек с характеристиками гендерного и полоролевого подходов для каждого студента.

Порядок работы

Занятие проводится в групповой форме. Предполагается, что необходимый теоретический материал получен студентами на лекции, предваряющей семинар.

Этап 1. Актуализация теоретического материала.

Этап 2. Практическое задание.

Этап 3. Сравнение особенностей и эффективности подходов.

⇐ Предыдущая 35 36 37 38 394041 42 43 44 Следующая ⇒