XXVIII. ОТНОШЕНИЕ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ К ОВЛАДЕНИЮ ЯЗЫКОМ

⇐ ПредыдущаяСтр 42 из 51Следующая ⇒

До настоящего времени не было психологических работ, изучающих проблемы личностного отношения глухих детей к овладению языком, к трудностям, которые им необходимо преодолеть, чтобы научиться общаться словесной речью. Не изучали, в каких условиях возникают мотивы, побуждающие их стремиться улучшить свою речь, как они оценивают значимость для себя письменной и устной речи, и многие другие вопросы.

Говоря о трудностях усвоения словаря и грамматического строя языка, формирования устной и письменной речи, отмечали слабость мотивационной стороны овладения языком у глухих детей. Недостатки целенаправленной воспитательной работы в этой области приводит к тому, что у них очень медленно, только к концу среднего школьного возраста, формируется система мотивов, побуждающая их интенсивно бороться за овладение речью.

В процессе обучения глухих речи у них возникают мотивы, вызываемые интересом к изучаемому материалу, но детям не помогают обобщить эти мотивы в такой мере, чтобы сформировать у них познавательный лингвистический интерес к языку, который, несомненно, положительно повлиял бы на осмысливание норм языка. Приступив к изучению мотивационной стороны овладения речью у глухих, стремились прежде всего выявить, что они сами сообщают о своем отношении к усвоению языка, т. е. пытались изучить отношения, которые принято называть осознанными.

Кратко сообщим материалы, полученные при проведении в 1950 г. бесед и сочинений на тему «Почему я хочу хорошо говорить» с 190 учащимися IV — VIII классов школы для глухих детей (Ж.И. Шиф, 1954); такое же исследование было повторено в 1963— 1964 гг. с 50 учащимися VI —X классов (Е.И. Герасимова).

У детей 10—11 лет, обучающихся в IV классе, выявилось положительно окрашенное отношение к словесной речи как к новому для них способу общения, сближающему их со слышащими, среди которых они живут. Они с радостью и гордостью сообщают, что научились «говорить губами», «голосом», «как слышащие», и считают свои успехи очень значительными. «Я была маленькая, говорила плохо. Я большая, я хорошо говорю». «Я люблю разговаривать губами, не люблю разговаривать руками». «Нужно стараться говорить голосом, как слышащие, и я буду с ними говорить».

Охотно рассказывают, как радуются их родители тому, что они начали говорить, сообщают, что хотят «говорить губами» с родными, близкими, т. е. с узким кругом лиц. Высказывания о трудностях овладения устной речью встречаются у этих детей редко и в самой общей форме. «Бывает трудно говорить словами». В большинстве случаев считают, что они сразу научатся хорошо говорить, если не будут «говорить руками», т. е. не будут пользоваться мимико-жестикуляторными средствами. Так, один ребенок сообщает о другом: «Юра плохо говорит, потому что любит разговаривать руками с детьми». Они уверены, что будут хорошо говорить к тому времени, когда вырастут большими и пойдут работать.

О чтении как источнике получения знаний, о письме как средстве общения дети 10—11 лет еще совсем не упоминают.

Ценность языка как средства познания отмечается только отдельными наиболее развитыми и успевающими учениками: «Давно я была маленькая — ничего не знала и не умела, как назвать одежду, обувь, посуду, мебель. А теперь я знаю все». «Я буду говорить много, и тогда у меня будет много быстрых мыслей», «Когда вырасту, много мыслей говорить буду».

Положительное отношение к овладению языком распространяется у этих детей в наибольшей мере на устную речь. Они радуются звучащей речи — новому появившемуся у них виду деятельности. У некоторых из них отмечено побуждение к самостоятельному обогащению словаря.

Отношение к овладению языком становится богаче и сложнее у учащихся V и VI класса. Оно входит в систему отношений, связанных с их школьными интересами, так как дети относятся к языку, как к самому важному для них учебному предмету. Один из основных мотивов, побуждающих овладевать языком, — желание иметь хорошие отметки, успешно учиться. Эти дети ценят не только устную речь, но и предмет своих ежедневных занятий — письмо и чтение и выражают желание аккуратно и без ошибок писать, быстро и плавно читать вслух. Отношение к языку, как к самому важному учебному предмету, проявляется в желании поделиться с родителями тем, что узнали в школе. Это желание становится одним из мотивов, способствующих развитию их речи. «Я очень хочу говорить с мамой об уроке, о Пушкине», «На уроках мы читали сказку о золотой рыбке. Мама очень радовалась». Развитие речи несколько облегчает словесное общение с окружающими, содействуя появлению новых мотивов овладения речью. Ученики V класса хотят общаться не только с родными, но и с более широким кругом людей; сами делать покупки в магазине, брать билеты в кино, театр и т. д. «Надо хорошо говорить, чтобы уметь купить в магазине». «Я сам купил билеты в кино для мамы и папы».

К VI классу на основе учебных интересов у учеников формируются познавательные интересы; глухие дети начинают понимать, что, владея языком, они могут приобрести много новых знаний. Книга перестает быть для них только учебником, который надо заучить, чтобы получить хорошую отметку, но становится источником новых интересных сведений. Новое отношение к чтению вызывает желание много читать, записаться в библиотеку: «Если много читать, легче вспомнить слова, лучше будешь говорить, больше будешь думать». «Если я читаю, мне не скучно одному дома: в книге есть новое». «Хочу читать книгу, чтобы узнать, что давно было».

В это же время появляются новые мотивы использования письменной речи — как средства сообщения желаний, мыслей, чувств. Ученики VI класса хотят самостоятельно писать письма родным и друзьям: «Я сам должен писать все письма, без учительницы», «Я буду сам писать, придумывать письма своему товарищу».

Многие подростки, ученики V—VI классов, начинают подмечать недостатки своей речи, анализировать их; в связи с этим формируются мотивы, направленные на искоренение этих недостатков. Некоторые ученики отмечают, что слышащие собеседники не понимают их из-за их плохого произношения. «Я упорно стараюсь учиться, но плохо говорю, мне нужно правильно произносить звуки», «Чтобы хорошо говорить, мне нужно ясно произносить звуки и заниматься техникой речи».

Были среди учеников такие, которые сообщали, что им трудно излагать материал «своими словами», за этим следовал вывод о необходимости упражняться в этом: «Мне трудно говорить «своими словами», «Надо учиться говорить «своими словами», «Скоро будут весенние экзамены — надо уметь «своими словами рассказать».

Мотивы, побуждающие учащихся V и VI класса хорошо говорить, гораздо богаче, чем у учащихся IV класса. Но их отношение к речи определяется не столько потребностью в словесном общении и личной заинтересованностью, сколько готовностью удовлетворить предъявляемые к ним школой учебные требования и их желанием порадовать близких: «Я буду стараться. Моей маме будет приятно, что я хорошо говорю», «Я говорю — мама услыхала, ей приятно», «Я буду говорить хорошо — учительнице приятно слушать, как я хорошо говорю».

В высказываниях глухих детей уже в младшем школьном возрасте, в еще большей мере у подростков, проступает «далекая мотивация», касающаяся того, что им надо уметь хорошо говорить, так как, когда они будут взрослыми и начнут работать, им придется пользоваться речью, общаясь с окружающими. Но далекая мотивация не побуждает этих детей начать сейчас же работать над улучшением своей речи.

Для юношей и девушек, обучающихся в VII и VIII и тем более в XI и XII классах, выход в трудовую жизнь, в условиях постоянного общения со слышащими, где им нужен язык, наступит для одних через год, для других через несколько месяцев. Естественно, что они иначе относятся к своей речи, чем подростки, прямо связывая ее с предстоящей трудовой деятельностью.

Мотивы полноценного общения с незнакомыми людьми являются для них не далекими, а близкими. «После окончания школы я буду работать на фабрике работницей. Мне нужно разговаривать, чтобы узнавать, что случилось в мире и что новое в жизни». «Я хочу хорошо говорить с инженерами и со всеми о делах на заводе, на фабрике и в школе. Я хочу, чтобы все граждане на заводе и в магазинах меня понимали». Говоря о своем желании и готовности участвовать в трудовой жизни, выпускники осмысляют значимость и роль речи для их трудовой деятельности, они хотят общаться с широким кругом людей по многим вопросам.

Каждый из видов речи приобретает в глазах учащихся старших классов особую значимость. Они выделяют значение деловой письменной речи. «Мне нужно писать письма, отвечать на вопросы, писать заявления, заметки в стенгазету и т. д.» «Нехорошо, если я не сумею писать заявление, справки, письма и автобиографию».

Особенно высоко оценивают ученики старших классов познавательные возможности, которые им открывает чтение книг. «Я благодарна этим книгам, которые дают мне большую пользу в моей жизни». «Книга учит меня жить по-новому и любить свою Родину. Она помогает мне развивать мой ум и речь. Я с этими книгами никогда не расстанусь в моей жизни». «Я хочу хорошо читать все книги, журналы, газеты, чтобы все знать».

Из высказываний учащихся старших классов видно, что на первое место выдвигается желание, чтобы их речь понимали слышащие, вместе с которыми они скоро будут работать. Это порождает совокупность действенных мотивов и конкретных целей по улучшению своей экспрессивной речи. Глухие юноши и девушки стремятся устранять недостатки своей речи, мешающие слышащим понимать их. Наблюдения показывают, что они стараются побольше пользоваться словесной речью на уроках и вне школы, упражняются в произношении и в постановке ударений; стремятся овладевать разговорной речью, т. е. тем видом речи, который служит бытовому общению, обогащают свой словарь, следят за правильным грамматическим оформлением своей речи. Они ставят перед собой конкретные, внутренне мотивированные и взаимосвязанные задачи по улучшению различных сторон своей экспрессивной речи, подчиненные одной общей, ясно ими осознаваемой и переживаемой цели — стремлению, чтобы их понимали. Мотивы овладения речью обобщились, поднялись на новый уровень, составили систему, и благодаря этому борьба за хорошую речь приобрела целенаправленный, личностный характер, что несомненно содействует улучшению качества речи старших школьников. Примечательно, что ученики старших классов нередко высказывают сожаления, что они мало времени и внимания уделяли своей речи, недостаточно трудились над ее улучшением, мало общались со слышащими.

Исследование было повторено через 15 лет. За эти годы способы обучения глухих улучшились, результаты стали выше. Почти все из обследованных учащихся начали обучаться языку в дошкольном возрасте. Но личностное отношение к овладению языком, самостоятельная борьба за овладение им обнаружились только у учащихся старших классов (XI —XII).

Еще отчетливее проявилось, что глухие делят окружающих людей на слышащих, с которыми надо общаться словесной речью, и глухих, с которыми проще и легче общаться мимико-же-стикуляторньши средствами. Наряду с этим у них довольно рано проявляется сложное, противоречивое отношение к этому способу общения. Они ценят язык жестов как средство общения в среде глухих, но, так как они не желают изолировать себя от слышащих, стремятся к возможно большему контакту с ними они как-то критически относятся к мимико-жестикуляторному общению, считая его недостаточным.

Сообщенный материал показывает, что за годы пребывания глухих детей в школе их отношения к овладению речью усложняются, дифференцируются и включаются во все более разностороннюю систему интересов и стремлений этих детей. Изменение отношения к овладению языком по мере развития учащихся ведет к возникновению у них все более расчлененной и богатой мотивации своей речи. Каждый этап в овладении языком требует от глухих детей большой затраты усилий и труда. В то же время это источник ярко окрашенных радостных переживаний, так как расширяет круг отношений с окружающими, укрепляет их уверенность в своих силах, в возможности стать полноценными участниками трудовой жизни.

На пороге выхода из школы учащиеся проявляют подлинный личностный интерес и внимание к своей речи. Старшие школьники осознают, что достигли успехов в понимании обращенной к ним речи, прочитанного в книгах и газетах. Но их беспокоят недостатки их экспрессивной речи, мешающие слышащим понимать их, затрудняющие общение.

Рассказывая о своем отношении к овладению речью, уже ученики IV класса, говоря о будущем, высказывались о том, кем они станут, какую профессию изберут. В этой «далекой мотивации» проявляется отношение к своему дефекту: в глухоте они не видят препятствий к участию в общественной и трудовой жизни своей Родины. Используя наличие у глухих детей «далекой мотивации», надо формировать у них систему «близких» мотивов по улучшению своей речи на протяжении обучения в школе. Необходимо помочь им ставить перед собой близкие, доступные для них задачи по овладению языком. Возможности к этому у детей есть, но самостоятельно, без помощи учителя, личностное отношение к речи, осознание ее значимости у них возникает поздно. Это противоречие между ранним появлением «далекой мотивации» и поздним возникновением личностного отношения к своей речи можно и нужно компенсировать воспитанием. Оптимистическая направленность глухих детей на будущее должна рассматриваться как особый источник воспитания дополнительных мотивов, побуждающих их пользоваться речью в общении.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

⇐ Предыдущая 37 38 39 40 414243 44 45 46 Следующая ⇒