XXXI. ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ

Выполнение всякой деятельности предполагает возможно более точное осознание ее содержания. Однако, чем лучше освоена какая-либо деятельность, тем меньше внимания уделяется самому процессу выполнения. Отдельные компоненты деятельности в результате упражнений перестают осознаваться и делаются автоматизированными. Такого рода автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения, называются навыками.

Совершенство двигательного навыка проявляется в быстроте, точности и легкости выполнения действия. Процесс формирования навыков характеризуется объединением ряда частных действий в одно целостное действие, выпадением отдельных лишних операций, уменьшением напряженности в выполнении действий, более точной координацией движений, ослаблением роли зрительного и увеличением роли двигательного контроля, устойчивостью способа выполнения.

Навыки формируются в процессе упражнения, т. е. в процессе повторного осуществления данной деятельности с целью усовершенствования способа ее выполнения. Простое повторение деятельности без направленности на совершенствование тех или иных действий не может быть названо упражнением. Для упражнения необходимы ясное представление характера действий, которые должны быть освоены, и знание результатов своих действий.

Уже в первые годы жизни у ребенка формируются навыки (главным образом бытовые и гигиенические). С начала учения в школе к действиям ребенка предъявляются более высокие требования. Для достижения необходимого результата при выполнении того или иного действия (например, письма) проводятся систематические упражнения, направленные на выработку определенного навыка.

У глухих детей имеются особенности в формировании навыков, обусловленные в первую очередь нарушением слуха, которое часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата и связанными с этим затруднениями в дифференциации двигательных ощущений. Сурдопедагогами неоднократно отмечались недостатки моторики у глухих: неуверенная походка (В. Фле-ри, 1835), некоординированность и неуверенность движений (Н.А. Рау, 1947), малая подвижность (З.И. Пунина, 1935; И.Н. Мусатов, 1941).

В экспериментальных исследованиях также установлены особенности движений у глухих (см. об этом в главах 8 и 9).

Двигательные навыки глухих изучались А.П. Розовой (1961). Рассматривался процесс образования навыка опиловки. Как и многие другие, навык опиловки предполагает овладение определенной координацией движений, распределением усилий, темпом и ритмом движений.

Испытуемыми были глухие и слышащие ученики VI — XI классов. Прилагаемые во время опиловки усилия регистрировались на осциллографе (МПО-2) при помощи тензодатчиков, вмонтированных в ручку напильника. Анализ процесса опиливания производился по тензограммам.

На рис. 49 (А) представлена типичная тензограмма правильно производимого процесса опиловки. Возрастающие части кривой соответствуют движению напильника вперед и времени приложения усилий. На рис. 49 (Б) —тензограмма необученного испытуемого; наклонные части кривой имеют продолжение в виде горизонтальной линии— «плато», что соответствует времени приложения усилий. Такого плато не наблюдается при правильной работе, так как приложение усилий происходит в течение ко-

 

 

роткого времени и «зубцы» на тензограммах принимают остроконечную форму. Наличие же «плато» является показателем нерационального распределения усилий.

При анализе результатов опытов учитывались время рабочего цикла (движение напильника вперед и назад) Т и продолжительность рабочего хода (движения вперед) I.

При этом вычислялся коэффициент рабочего времени —. Чем меньше был при опиловке коэффициент рабочего времени, тем рациональнее способ приложения усилий. Если коэффициент не превышал 30%, то выполнение считалось правильным. В табл. 17 приведены коэффициенты рабочего времени у глухих и слышащих учащихся.

Из таблицы видно, что глухие и слышащие учащиеся более старшего возраста правильнее распределяли усилия, чем более младшие. Это свидетельствует о постепенном образовании у учащихся навыка рациональной работы.

У слышащих учащихся формируются умения более правильно распределять усилия несколько раньше, чем у глухих.

При правильном выполнении процесса опиливания обе руки должны принимать активное участие в работе, сила нажима левой и правой руки почти одинакова. У глухих школьников, особенно младших классов, участие левой руки было выражено менее отчетливо, чем у слышащих.

При правильно выполняемой опиловке обычно производится 70 — 75 рабочих циклов в минуту, т. е. на один рабочий цикл затрачивается 0, 8 — 0, 86 сек.

Оказалось, что глухие ученики в большинстве случаев (64%) работали в замедленном по сравнению с нормой темпе, а слышащие — в ускоренном (70% случаев). Соответственно 34% глухих работали быстрее, а 30% слышащих медленнее нормы. При этом у слышащих учеников рабочий цикл превышал 1, 2 сек лишь в очень редких случаях. У глухих же он нередко достигал 2 сек и более. Ученики более старших классов чаще выполняли работу с нужной скоростью. При этом приближение к нужному темпу работы у слышащих шло главным образом за счет снижения скорости движения, у глухих — за счет повышения скорости. Разли-

 

 

чия между глухими и слышащими учащимися уменьшаются с возрастом. Но все-таки глухие старшеклассники отличаются некоторой замедленностью движений по сравнению со слышащими того же возраста.

Замедленность движений глухих отмечалась также при изучении скорости их реакций (Ж.И. Шиф, 1957) и спортивных навыков (А.О. Костанян, 1963, и др.). Замедленность темпа движений глухих детей может быть понята исходя из сформулированного П.К. Анохиным положения об обратной афферентации. Благодаря этой афферентации осуществляется коррекция хода выполнения движений. Чем полнее отражается процесс деятельности человека с помощью анализаторов, тем успешнее и быстрее осваиваются правильные действия. Можно думать, что у людей, лишенных слуха, одного из существенных каналов информации, замедленный темп действий вырабатывается на основе всего предшествующего опыта.

Отсутствие слухового анализатора не позволяет глухим в той мере, как слышащим, следить за качеством выполнения движений. Например, при опиловке о сопротивлении материала обычно судят по кинестетическим ощущениям и по слуховым (сила и частота звука варьируют в зависимости от скорости движений и прилагаемых усилий). Глухие же в данном случае могут ориентироваться лишь на кинестетические ощущения.

Своевременная коррекция движений у глухих учащихся позволяет выработать у них правильные приемы работы в относительно небольшой срок. При этом эффективна поэлементная коррекция, когда учащимся дается установка не на достижение конечного результата, а лишь на отработку правильных движений (А. В. Запорожец, 1960). Особое внимание следует при этом уделять выработке у глухих более быстрого темпа движений. Такого рода упражнениям нужно отводить место не только на начальных, но и на более поздних этапах обучения, поскольку тенденция к замедленному темпу движений отмечается и у учащихся старших классов.

При формировании двигательных навыков у глухих школьников особое внимание нужно уделять развитию у них вибрационного и кинестетического контроля, которые в ряде случаев могут заменять слуховой контроль.

Проблема формирования двигательных навыков у глухих особенно важна в связи с тем, что современное производство предъявляет повышенные требования к темпу деятельности рабочего. Эти требования нередко оказываются непосильными для глухих рабочих (В.А. Влодавец, Б.И. Орлов). Правильно сформированные навыки позволяют ослабить зрительный контроль при выполнении операций, благодаря чему увеличивается объем внимания работающего. Данное обстоятельство крайне важно для глухих.

⇐ Предыдущая41424344454647484950Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I.Формирование феодализма в Королевстве франков VI-IX вв.
2. II. Формирование феодализма в Киевской Руси
3. IV. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
4. VI.1. Психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации учащихся.
5. VI.3. Целенаправленное формирование ценностно-нормативных представлений учащихся.
6. XV. ВОССОЗДАЮЩЕЕ ВООБРАЖЕНИЕ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
7. XX. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
8. XXII. МИМИКО-ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ ГЛУХИХ
9. XXVIII. ОТНОШЕНИЕ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ К ОВЛАДЕНИЮ ЯЗЫКОМ
10. XXXII. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГЛУХИХ 1. Профили трудового обучения глухих школьников
11. XXXIII. ОТНОШЕНИЕ ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ К ТОВАРИЩАМ И САМООЦЕНКА