XXII. МИМИКО-ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ ГЛУХИХ

⇐ ПредыдущаяСтр 28 из 51Следующая ⇒

Мимико-жестовая речь возникает у глухого ребенка как своеобразная компенсация отсутствующей словесной речи, как средство, позволяющее глухому осуществлять элементарное общение с окружающими его людьми.

Ребенок с глубоким нарушением слуха овладевает словесной речью только в условиях специального обучения и воспитания: не слыша речи окружающих, он не может подражать ей и без вмешательства слышащих взрослых остается немым. Глухой ребенок вынужден прибегать к жестам в сочетании с выразительной мимикой лица, так как он испытывает потребность общения и стремится установить контакт с близкими. Постепенно глухой ребенок вступает в контакт с все большим кругом людей, в том числе и глухих; его жизненная практика обогащается. Накопленные наглядные представления и обобщения выражаются жестами, которые, совершенствуясь, нее более и более точно отражают объективную действительность.

Жест глухих представляет собой движение руки (двух рук) и пальцев рук. Голова, корпус при жестовом высказывании, как правило, остаются неподвижными, но руки, двигаясь, нередко касаются определенным образом лица, головы, корпуса, которые таким образом пассивно участвуют в жесте.

Часто жесты сопровождаются соответствующей мимикой (выражением лица). Очевидно, что мимика при жестовом общении играет значительно большую роль, чем при устном словесном общении.

Для выражения определенных отношений в мимико-жестовой речи используются не только общепринятые жесты, следующие друг за другом во времени (линейный порядок), но и способ одновременного исполнения жестов, вследствие чего возникают определенные жестовые структуры.

Жест как элемент речи и языка отличается рядом особенностей.

1. Жест исполняется в пространстве руками говорящего, он
может быть расположен выше, ниже, ближе, дальше, правее,
левее от условной точки отсчета.

2. При исполнении жеста одной или двумя руками комбина
ции фиксированных положений пальцев рук и их движений
могут функционировать в большем или меньшем пространстве,
как бы охватывая больший или меньший объем.

3. Жест, включающий в себя движения рук, а также пальцев
рук, может при исполнении характеризоваться особенностью
движения: его направлением, темпом и т. д.

4. При объединении жестов в структуру они могут испол
няться последовательно и одновременно. В последнем случае мы
имеем дело с двумя вариантами: в одном — два жеста исполня
ются одновременно, в другом — к части исполнявшегося рань
ше жеста присоединяется новый жест.

Возникнув как средство общения и выполняя функцию обобщения явлений окружающей действительности, жестовая речь развивается, отражая успехи познавательно-практической деятельности глухого, вступая в сложные взаимодействия со словесной речью, которую ребенок усваивает в процессе специального обучения.

Маленький глухой ребенок, не обученный словесной речи, пользуется небольшим набором жестов.

Раньше всего возникает указательный жест. Человек, указывая на предмет, тем самым его называет, обозначает. Для обозначения частей человеческого тела (нос, рот, глаза, руки, ноги) глухой всегда пользуется только указательными жестами.

Наиболее часто жесты имитируют действия. Р.М. Боскис, исследовавшая развитие мимико-жестовой речи глухих, отмечает,

что ребенок постепенно «научается не только указывать на предметы, но и имитировать некоторые действия и драматизировать некоторые события, выражая, таким образом, и соотношения между предметами» (Р.М. Боскис, 1963, стр. 102).

Для обозначения элементарного действия применяется простая его имитация, например жест «писать» напоминает процесс письма, жест «бежать» изображает бег (см. рис. 28). Этим способом обозначаются не только сами действия, но и предметы, с которыми это действие связано. Так, птица изображается движением, напоминающим полет птицы (характерное действие самого предмета, т. е. птицы), нож — жестом, соответствующим действию «резать» (т. е. действием, выполняющимся при помощи этого предмета).

Для обозначения качества предмета используется имитация переживания, связанного с этим качеством (например, для обозначения качества «кислый» лицу придается такое выражение, которое бывает при ощущении чего-либо кислого). Иногда для обозначения качества предмета указывается другой предмет, обладающий данным качеством (например, для обозначения красного цвета указывают на губы).

Другой способ жестового обозначения заключается в более или менее полном наглядном описании предмета. Жестом либо обрисовывается контур предмета (рисующий жест), либо дается пластическое изображение его (пластический жест). Примером рисующего жеста может служить жест «шляпа», примером пластического — обозначение кровати, гриба (см. рис. 29, 30).

Исследователи жестового языка, сравнивая значение жеста и значение слова, подчеркивают, что наглядное обобщение, которое заключено в жесте маленьких глухих, не соответствует сложному обобщению, которое содержит в себе слово, выражающее понятие. Например, для выражения понятия, которому соответствует в русском языке слово прыгать, исполняется один жест, обозначающий «прыгать на одной ноге», другой — «прыгать на двух ногах»; для обозначения действия стирать жест «стирать тряпкой» будет отличаться от жеста «стирать резинкой». Одному слову русского языка соответствует несколько жестов. Эту особенность жестовой речи принято условно называть много-словностью (Р.М. Боскис).

Другой особенностью жестового языка является своеобразная многозначность и недостаточная дифференцированность жестов. Глухие дети обозначают одним жестом всю наглядную ситуацию. Жест, имитирующий движение при подметании метлой, в зависимости от контекста может обозначать дворника, метлу или само действие — мести. Многозначность жестов не препятствует жестовому общению глухих, которые в контексте разговора легко понимают друг друга.

Наряду с перечисленными выше особенностями значения жестов в сравнении со значениями слов исследователи жестового языка отмечают глубокое своеобразие синтаксиса жестового языка (В. Флери, 1835; Р.М. Боскис, 1959, 1963; Н.Г. Морозова, 1959; И.М. Соловьев, 1939, 1940; Л.В. Занков, 1940 а; В. Вундт [\У. ШишЙ], 1901; П. Олерон [Р. О1егоп], 1952; В. Стокоэ [\У. 54окое], 1960; Б. Тервоорт [В. Тегигоог! ], 1961, 1967). Последовательность жестов в высказывании глухого не соответствует последовательности слов в предложении русского языка. На примерах жестовых фраз Мальчик маленький кубики четыре играть, Мама чайник зеленый стол ставить видим, что дополнение стоит впереди сказуемого, название предмета предшествует названию качества, количества. Предлоги, союзы и другие служебные слова отсутствуют. Вопросительные слова обычно стоят в конце фразы (карандаши дать сколько? ), отрицание следует за названием действия (я шалить нет). Таким образом, непосредственно сопоставляя язык жестов с языком слов, исследователи подчеркивают своеобразие грамматических закономерностей жестового языка.

Сурдопедагоги, считая, что выразительные возможности жестового языка ограничены, давно заметили то специфическое в языке глухих, что оказывается несопоставимым непосредственно со словесным языком. Еще в 1835 г. В. Флери писал: «Если находится в наших языках множество выражений, которые приличным образом не могут быть переведены на мимику, в сей последней также существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно тонких изменений, каких на бумаге выразить невозможно».

Наблюдается большая лабильность жеста (Р.М. Боскис и Н.Г. Морозова, 1959). Из двух немного различающихся между собой жестов один может обозначать действие, а другой — качество действия, что в русском языке обычно выражается наречием. Так, характер движения руки изменяется при исполнении жестов, обозначающих «бьет» и «сильно бьет» (И.М. Соловьев, 1939).

Большое значение имеет направление жеста, например при выражении понятий дать, взять, платить. Жест по-разному будет выглядеть в зависимости от того, имеет ли говорящий в виду себя или другое лицо.

Способ исполнения жестов и жестовых объединений (аналогов предложений словесного языка) имеет важное значение при выражении определенных явлений объективного мира. При изучении того, как обозначаются в жестовом языке глухих пространственные отношения предметов, оказалось, что основным средством передачи является изменение способа исполнения жеста. Например, сообщая глухому собеседнику жестовой речью, что телевизор стоит в середине левой (от говорящего) стены комнаты, повернут «углом» на тумбочке, рассказчик жест «телевизор» исполняет особым образом (рис. 31). Жест оказывается расположенным дальше и левее от говорящего, иначе повернутым (ориентированным), чем обычный, общепринятый жест, моделируя местоположение предмета в комнате. Таким образом, жест имеет выразительные возможности, отличные от слова.

Выяснилось также, что жестовые объединения (аналоги предложений) в ряде случаев построены по принципу, отличному от принципов построения предложений русского языка. Например, сообщая жестами о том, что в левом ближнем углу комнаты за креслом стоит торшер, рассказчик сначала исполняет жест «стул» левой рукой, причем жест исполняется иначе, чем общепринятый жест, затем, не убирая левой руки, правой рукой он исполняет жест «свет» («лампа») — рис. 32 (Г.Л. Зайцева).

Такое объединение жестов основано на возможности одновременного функционирования жестов. В жестовом языке не обязателен принцип линейности, как в словесном языке. Приведенный пример жестового объединения может служить образцом построения жестовых высказываний, заметно отличающегося от схемы построения предложений русского языка. Эти специфические выразительные средства и возможности жестового языка использует глухой ребенок, отражая объективную действительность в общении с неслышащими людьми.

Следует иметь в виду, что уровень развития жестовой речи у глухих детей, только что пришедших в школу, различен. Чем раньше ребенка начали обучать словесному языку, тем меньше у него потребность в жестовых обозначениях.

Количество и характер жестов, которыми владеет ребенок, зависит от условий его жизни до школы, от средств общения,

которые использовали окружающие для контакта с глухим ребенком. У ребенка из семьи, члены которой стремились к словесному общению с ним, жестов окажется меньше, чем у

ребенка из семьи, в которой поощрялось стремление маленького глухого выразить свои потребности и наблюдения жестами. В таких семьях слышащие становятся «соавторами» жестов, которые, таким образом, закрепляются в данной семье и приносятся ребенком в школу. Особенно резко отличаются жесты детей из семей с глухими родителями. В этом случае к началу обучения в школе ребенок владеет большим числом жестов и жестовых объединений, характерных для «взрослого» языка жестов.

Когда ребенок попадает в школу, где у него начинает формироваться словесная речь в условиях систематического обучения и воспитания, его жестовая речь продолжает развиваться. Глухие школьники между собой общаются в основном жестами. Жесты уточняются, становятся общепринятыми в данном коллективе. Под влиянием старших воспитанников, широко общающихся со взрослыми глухими, жестовая речь школьников все более приобретает черты «нормализованного» языка жестов, принятого среди взрослых грамотных глухих.

Две речевые системы: словесная речь, на формирование которой как средства общения и орудия мышления направлены основные усилия педагогического коллектива, и жестовая речь, развивающаяся в процессе общения глухих между собой, — вступают в сложное взаимодействие.

Обучая глухих детей словесной речи — универсальному средству передачи информации человеком — ее фонетическому строю, лексике, грамматике, школа создает условия компенсации аномального развития учащихся, стремится развить у них речевое мышление. В процессе изучения школьной программы у глухих учеников формируются различные понятия, выражаемые словесно. Новые понятия получают жестовое обозначение. Возникающие жесты иногда употребляются только в коллективе данного класса, школы и в дальнейшем претерпевают изменения или вытесняются под влиянием нормализованного языка жестов взрослых глухих.

Но с другой стороны, следует иметь в виду, что некоторые понятия у школьников могут быть сформированы в общении со старшими глухими, могут быть закреплены жестом, причем словесное выражение данного понятия ученик может еще не знать. Например, ученик X класса, адекватно употребляя жест, соответствующий сложному понятию, выражаемому в русском языке словом нейтральный, не знает этого слова (в контексте: Швейцария — нейтральное государство).

Под влиянием словесной речи в жестовой речи появляются предлоги (на, около, рядом), союзы (если, потому что, поэтому). В контекст жестового высказывания грамотными глухими часто включается дактилирование. Дактилируются приставки, окончания слов, слова, выражающие понятия, для обозначения которых нет жестов или если разговаривающим незнаком соответствующий жест. В ряде случаев дактилирование части слова служит указанием (наряду с молчаливым артикулированием слова), какое из нескольких значений жеста следует выбрать, при этом возникают сложные и своеобразные обозначения. Например, предложение Девочка присела и кормит цыплят изображается следующим образом:

Неслышащие люди, овладевшие словесным языком, успешно работают в разных сферах народного хозяйства, широко пользуются научной литературой, читают художественные произведения, общаются со слышащими при помощи словесной речи (в устной и письменной ее формах). В разговорах же глухих между собой чаще всего используется мимико-жестовая речь. Специальные эксперименты И.В. Цукерман и В.А. Цукермана (1969) показали, что при жестовом изложении текста с дополнительным дактилированием, сопровождаемым артикуляцией, средняя скорость восприятия речи глухими в 1, 5 раза выше средней скорости чтения с губ.

Особенности возникновения и развития жестовой речи необходимо иметь в виду, изучая психическую деятельность глухого, отмечая своеобразие его психических процессов. Материалы экспериментальных исследований (Ж.И. Шиф, 1940 в, 1962; Т.В. Розанова, 1958 б, 1970), подтверждая обобщающее значение жестов глухих, свидетельствуют, что жестовый язык является одним из средств мышления глухого школьника. А.И. Дьячков (1957), изучая процесс восприятия, узнавания и обозначения средствами жестового языка геометрических объектов глухонемыми, не обученными словесной речи (дети и подростки от 10 до 16 лет и взрослые), показал, что испытуемые, лучше владеющие жесто-вым языком, успешнее справляются с заданием, чем испытуемые, плохо знающие язык жестов.

Исследуя особенности памяти глухих детей, Т.В. Розанова приходит к выводу, что запоминание жестов осуществляется всеми глухими от 10 до 16 лет более успешно, чем запоминание слов. Видимо, у глухих детей взаимные связи между жестовыми обозначениями более тесны, чем между словами.

Вопрос о роли языка жестов в педагогическом процессе представители различных направлений и школ сурдопедагогики решали, исходя из определенных методологических воззрений и целей обучения. Крайние точки зрения характерны для представителей чистого устного метода и мимического метода.

Представители мимического метода вслед за Ш. Делепе (СЬ. йе ГЕрее) считали язык жестов естественной основой, на которой возможно развитие познавательной деятельности глухого, его мышления. Жестовый язык признавался единственным средством обучения. В этих целях его старались модифицировать, искусственно дополнить «методическими знаками».

Представители чистого устного метода и их последователи основной задачей считали обучение глухонемых устной речи, этой задаче были подчинены все стороны учебного процесса. В училищах, где образование строилось на основе чистого устного метода, категорически запрещали использование мимико- жестовой речи как средства обучения и общения с воспитанниками.

Прогрессивная русская педагогическая система обосновывала необходимость применения всех видов словесной речи и использования мимико-жестовой речи в процессе обучения и воспитания неслышащих детей.

Первые годы после Октябрьской революции были годами поисков путей, методов и средств обучения, которые позволили бы осуществить развитие личности глухого ребенка на основе преодоления последствий глухонемоты, подготовку глухих к активной общественно полезной деятельности в борьбе за построение коммунизма. Всероссийское совещание по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей 1938 г., явившееся итогом многолетних теоретических и методических поисков в области обучения глухих, приняло решение использовать мимико-жестовую речь в качестве вспомогательного средства обучения и общения с глухими детьми.

В педагогической практике школ глухих мимико-жестовая речь используется как вспомогательное средство во внеклассной воспитательной работе. Различные жизненные ситуации, возникающие в коллективе воспитанников школы, ставят перед сурдопедагогом сложные вопросы, требующие неотложного решения, полного взаимопонимания. Словесное общение с учащимися, которые еще недостаточно овладели русским языком, зачастую затруднено. Специфические условия работы (например, туристский поход, работа в поле, конфликт между детьми и др.) не позволяют иногда немедленно провести разъяснение необходимых слов и выражений. В таких случаях наряду со словесной речью используется жестовая речь как вспомогательное средство.

Определенные трудности для глухих, даже свободно владеющих словесной речью, представляет собой зрительное восприятие монологической речи, например доклада. В этом случае большую помощь глухому может оказать переводчик, трансформирующий словесную речь в мимико-жестовую.

Многие вопросы относительно развития и функционирования мимико-жестовой речи глухих остаются еще не изученными. Вместе с тем тщательное исследование структуры мимико-жестовой речи, ее выразительных возможностей, взаимоотношений между этим видом речи и мышлением глухих на разных этапах их развития создаст возможности для более глубокого понимания общих законов развития психики глухих и более совершенного их обучения.

⇐ Предыдущая 23 24 25 26 272829 30 31 32 Следующая ⇒