XXI. УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ У ГЛУХОГО РЕБЕНКА В ОТЛИЧИЕ ОТ СЛЫШАЩЕГО

⇐ ПредыдущаяСтр 27 из 51Следующая ⇒

Условия формирования речи У глухого ребенка иные, чем у слышащего; это существенным образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей.

Обязательными условиями появления у нормально развивающегося ребенка потребности в речевом общении, а также успешного развития наследственно-фиК^сИР^{ованных} У ^него речевых возможностей являются, с одной стороны, сохранность его слухового восприятия, а с другой — его пребывание среди слышащих и говорящих людей и общенИ⁶ ^с ними. Если какое-либо из этих условий нарущ_ен0| возникают препятствия ъ развитии речи.

Поясним сказанное. В научной литературе с конца XVII в. время от времени появляются сообщения о детях, которые по несчастному стечению обстоятельств в раннем детстве попали к диким животным, росли и долгие годы провели среди них, а затем были найдены и помещены в нормальные У^сл°вия. Об обладавших слухом «одичавших» детЯХ, развивавшихся некоторое время вне человеческого общества, сообщают, что издаваемые ими звуки ничем не напоминали зву^ков человеческой речи, но были похожи на голоса животных среди которых они жили. Попав в нормальные условия, эти дети ^с большим трудом и очень медленно приобщались к речи. Влияние социальной среды, в том числе речи окружающих людей, проявляется помимо прочего в том, что ребенок начинает говорить на родном языке, хотя рождается с задатками к усвоению любого языка.

Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся обязательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не №^{о> кет} оказать воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за того что он не воспринимает _сдо^веснои Р^ечи- У ^него ^не ^воз-никает потребности в словесном общении; он не приобретает также образцов для формирований собственной речи. Условия развития двух детей младенческого возраста — слышащего и глухого, растущих в одной и той же среде, оказываются различными. Ласковая речь взрослого, обращенная к слышащему плачущему ребенку 3 — 4 месяцев, часто успокаивает его, а глухой ребенок, не воспринимая речи, не реагирует и на интонацию. Его плач и крик бедны интонациями, гуление монотонно.

К 7 —8 месяцам у слышащего ребенка появляется лепет; воспринимая его слухом, слышащий ребенок вначале вторит своему лепету, затем, прислушиваясь к речи взрослых, пытается подражать им. На втором году жизни лепет слышащего ребенка, подкрепляемый слухом, постепенно преобразуется в речь. Между тем у ребенка, лишенного слуха, с каждым месяцем его жизни все сильнее задерживается развитие исторически развивавшихся и зафиксированных предпосылок к формированию словесной, и прежде всего, устной речи. У него не появляется лепет; без специального обучения, самостоятельно не формируется устная речь.

В предшествующих главах уже было показано, что различные стороны чувственного познания не в равной степени страдают от потери слуха и отсутствия речи. Благодаря тому что жизнь глухих детей обусловлена пребыванием среди слышащих и их руководством, многие процессы практически действенного и наглядного познания действительности значительно развиваются у них не под прямым, а под «косвенным» воздействием речи, т. е. даже в том случае, если до школы их не обучают языку.

Обладая неповрежденным мозгом и огромными резервами для компенсации, глухие дети выучиваются ориентироваться в своем окружении, правильно реагировать, разумно действовать. Возможность осуществлять практический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядные обобщения проявляется в разумном поведении, в правильной целенаправленной практической деятельности глухих детей.

Развитие их действенного и наглядного мышления стимулируется общением со взрослыми, которые передают им свой опыт, умения и знания не путем словесного общения, в значительной мере определяющего развитие слышащих детей, а привлекая глухих детей к выполнению разных видов деятельности, которые взрослые разъясняют детям, пользуясь показом и мимико-жес-тикуляторными средствами общения.

У глухих детей формируются обычно некоторые мимико-жес-тикуляторные способы общения с окружающими, в определенном отношении подготавливающие их к овладению языком. Значительные успехи, достигнутые глухими детьми к началу школьного возраста в развитии познавательной деятельности, дают им возможность в известной мере осознанно и целенаправленно трудиться над усвоением языка. Надо учесть, однако, что наглядное мышление, развивавшееся вне речи, несовершенно, а ограниченные мимико-жестикуляторные средства общения, принося несомненную пользу развитию глухих детей, неизбежно вступают в известные' противоречия с начинающим формироваться словесным общением, опирающимся на зрительное восприятие речи, подкрепляемое вибрационно-кинестетическими ощущениями. Все это создает совершенно своеобразные условия развития глухого ребенка, начинающего обучаться речи в школьном возрасте, резко отличающиеся от условий, в которых происходит овладение речью у слышащего ребенка.

Если глухих детей начинают обучать речи в раннем детстве или младшем дошкольном возрасте, тогда, когда у слышащих детей происходит интенсивное развитие речи, удается в известной мере предупредить резкое расхождение в развитии между глухими и слышащими. Расширяющаяся сфера общения и раньше формирующееся словесное мышление оказывают положительное воздействие, нормализуя познавательную и игровую деятельность глухих дошкольников, которые в меньшей мере «привыкают к молчанию», к изоляции от слышащих, чем дети, начинающие обучаться речи в школе. Стремление советских сурдопедагогов начинать обучение глухих детей словесной речи в раннем возрасте психологически вполне аргументировано и имеет под собой бесспорные основания, так как соответствует требованиям и возможностям развития этих детей. И действительно, начало обучения глухих детей в раннем возрасте, как показывают факты, всемерно способствует сглаживанию различий между глухими и слышащими детьми.

Итак, условия овладения языком и развития речи у глухих отличны от условий, в которых происходит овладение языком у слышащих детей.

Не воспринимая речи, ребенок, лишенный слуха, не испытывает потребности в словесном общении до тех пор, пока его не начинают специально обучать речи. Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух речевые «образцы», подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Речью глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности.

У глухих детей, воспринимающих звучащую речь не слухом, исторически «приноровленным» к ее восприятию, а зрительно и зрительно-двигательно, т. е. обходными путями, иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей.

Формирование речи у слышащих детей опирается на слуховое восприятие обращенной к ним речи окружающих. Слова детей и сохраняемые памятью образы слов постепенно совершенствуются, закрепляются в их активной устной речи, при которой произношение неустанно приноравливается к образцу-«мерке» (И.М. Сеченов), т. е. к опережающему слуховому образу слова. В звучании воспринимаемого слухом устного слова заключены предпосылки к его расчленению на слоги. Слоговая структура слова, носителя определенного значения, появляется в речи маленьких слышащих детей раньше, чем у них возникает тонкая дифференциация фонетического строя слова, и, на втором-тре-тьем году жизни, при еще несовершенном произношении, характеризуется относительной устойчивостью.

Вместе с тем произносимым словам свойственна динамичность, которая проявляется в том, что уже в раннем детстве происходит грамматическое изменение слов в контексте предложения. При грамматическом изменении слова его основное значение сохраняется и вместе с тем слово, как член предложения, приобретает дополнительное значение, целостность же его слухового и речед-вигательного образов не нарушается.

Морфологическое членение слов, обнаруживающееся позднее, чем их слоговое членение, проявляется у слышащих детей в раннем детстве в возможности грамматического изменения слов, в дошкольном возрасте — в рифмовании, а позднее — в легком переходе от слогового чтения к чтению «по смысловой догадке».

У глухих детей на начальных этапах обучения языку формируются оптические образы слов, подкрепляемые двигательными ощущениями. От методов обучения зависит, начинают ли глухие дети приобщаться к речи с восприятия написанных, произносимых или дактилируемых слов. Написанное слово наиболее стабильный представитель зрительно воспринимаемых слов, так как в нем содержится полная информация о его фонетическом составе.

Благодаря зрительному восприятию написанных слов у глухих закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Зрительное восприятие выполняет существенную роль в развитии речедвигательных образов слов при их формировании в условиях специального обучения.

Вначале зрительное восприятие написанных слов глухими детьми не отличается от восприятия незнакомых фигурок. В процессе обучения постепенно вырабатывается «маршрутность взора»: сперва глухой ребенок выделяет начальную и последнюю буквы слова, а по мере усвоения грамоты — все буквы, входящие в его состав (М.Е. Хватцев, 1947).

Однако в начале знакомства глухих детей с языком зрительное восприятие ими написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слышащих — деятельность, производная от их устной речи, это воссоздание образа звучащего слова, требующее преобразования графических символов (букв, обобщающих фонетический строй языка) в речевые звуки. Между тем у глухих детей зрительное восприятие слов, в частности написанных, представляет собой первый этап их знакомства с языком.

Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает общий фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы; точный фонетический анализ состава слова достигается постепенно при обучении грамоте. Иначе у глухих детей. Зрительное восприятие написанных слов дает глухим сведения о буквенном составе слов, которые закрепляются дактилирова-нием и обучением произношению звуков. Запоминание графических образов слов способствует их правильному воспроизведению и грамотному письму.

Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе усвоения устной речи, т. е. позднее, чем их буквенным составом; слоговое членение слов наслаивается на их побуквенное членение. Ограниченная речевая практика, более позднее, чем у слышащих, усвоение слоговой структуры слов задерживают и последующий этап — появление «морфологичности» как этапа развития речи, облегчающего усвоение словарного состава и возможность овладеть грамматическим строем языка. Следовательно, обучение глухих детей речи обходными путями порождает своеобразные черты в формирующихся у них образах слов; эти черты необходимо знать, чтобы, обучая глухих детей, содействовать преодолению стоящих перед ними трудностей.

Наконец, совершенно своеобразны и неблагоприятны у глухих по сравнению со слышащими, по словам А. Валлона, «купающимися в речи», условия формирования речевых навыков, так как даже при наилучшей организации обучения речевое общение глухих всегда остается ограниченным. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки к развитию ее у них сохранны. Развитие действенного и наглядно-образного мышления глухих детей тем больше опережает развитие их речи, чем позднее их обучают языку; у слышащего ребенка этого разрыва нет, у него мышление и речь развиваются в значительной мере в единстве. Нельзя, однако, недооценить тот факт, что опережающее развитие мышления существенно помогает глухому ребенку преодолеть свое речевое недоразвитие: глухие дети осознанно, проявляя большую интеллектуальную активность, овладевают речью с первых шагов обучения ей.

В данном разделе мы касаемся некоторых существенных проблем, характеризующих своеобразие речевого развития глухих детей преимущественно на его ранних этапах. Эти проблемы, в какой-то мере психологически изученные, представляются нам значимыми для улучшения путей обучения глухих. Освещаются некоторые особенности мимико-жестикуляторного общения глухих; показана своеобразная роль такого вспомогательного средства развития глухих, как их обучение дактилированию.

Приводятся некоторые данные, характеризующие начальные этапы приобщения глухих к языку. Обсуждается сложная проблема овладения значениями слов, система которых в языке очень многообразна. Сообщаются некоторые закономерности, характеризующие познание глухими грамматического строя языка: изменяемости слов, построения словосочетаний, предложений. В особых главах содержатся современные данные об особенностях устной речи глухих, их письменной речи и понимания ими речи. В конце раздела затронут вопрос об отношении самих глухих к трудному и столь значимому для них овладению речью.

⇐ Предыдущая 22 23 24 25 262728 29 30 31 Следующая ⇒