Решение задач на соотнесение части с целым

⇐ ПредыдущаяСтр 25 из 51Следующая ⇒

Успешность формирования у детей знаний и умений применять эти знания при решении задач всегда зависит от наглядных представлений и обобщений, уже имеющихся у детей. Вопрос об отношениях между знаниями и первоначальными представлениями при решении конкретных задач стал предметом исследования А.П. Розовой (1958, 1959). Выяснялось, как дети могут осуществить соотнесение части предмета с целым до изучения в школе понятий о дробных числах и после изучения этого вопроса. Опыты проводились с глухими учащимися VII класса и слышащими учащимися III класса, еще не изучавшими дробные числа на уроках математики, а также с глухими учащимися VIII и IX классов и со слышащими — IV, V, VII и IX классов, уже получившими знания о дробях.

Испытуемым предъявлялись части хорошо известных предметов (1/2 и 1/4 куска рафинированного сахара и спички; 1/3 и 1/6 куска городской булки и печенья; 1/5 и 1/7 карандаша, метра и т. д.) и предлагалось определить, какую долю целого предмета составляет эта часть. Такое определение должно было проводиться в одном случае без показа целого предмета, в другом — после его предварительного показа. Кроме того, испытуемые по части предмета должны были восстановить величину целого предмета: при этом указывалось, какую долю всего предмета составляет предъявленная часть.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у слышащих детей до начала обучения дробям (III класс) представления о долях предметов развиты лучше, чем у глухих учащихся VII класса, несмотря на то, что слышащие дети на 4 года моложе глухих. Вместе с тем сразу после изучения дробных чисел у слышащих учащихся (IV класс) не происходит такого существенного развития наглядных представлений, как у глухих (у последних количество правильных ответов увеличивается почти вдвое). Однако в дальнейшем у слышащих учащихся (от IV к IX классу) продолжается совершенствование наглядных представлений о частях предметов, у глухих же оно остается на прежнем уровне.

Количество правильных определений частей предметов почти не увеличилось после предъявления целого предмета. У глухих и слышащих детей, не изучавших дробей, количество правильных определений возросло только на 4%; у учеников, знакомых с дробями, — на 12—14%. Отсутствие статистически значимого улучшения результатов после показа целого предмета указывает на то, что определение размера доли объекта зависит не только от правильности представления о целом предмете, но в значительной степени и от умения соотнести часть с целым.

Распознавание разных частей предмета осуществлялось испытуемыми с различной успешностью. При предъявлении 1/2 и 1/4 долей предметов было получено более 80% правильных ответов. Иначе обстояло дело с определением 1/3, 1/5, 1/6, 1/7 долей. До изучения дробей правильное распознавание этих частей составило у глухих учащихся 14%, а у слышащих 17%. После знакомства с дробными числами у тех и у других школьников количество правильных определений поднялось до 35 — 38%.

Более высокие результаты, полученные при распознавании половины и четверти, объясняются тем, что эти доли наиболее легко получаются при необходимости разделить предмет на части. С такими частями глухие и слышащие дети уже знакомы до изучения дробей.

На успешность распознавания доли предмета влияла также и форма предмета. Распознавание происходило успешнее в том случае, когда испытуемые имели большую возможность представить себе размер всего предмета. Например, при предъявлении 1/6 круглого печенья испытуемые дали вдвое больше правильных ответов, чем при показе 1/6 булки. По части печенья, вырезанной в виде сектора, легче было представить себе весь предмет, а затем определить, какую долю составляет этот сектор.

Следует указать на одну особенность, проявившуюся у глухих и слышащих детей при определении частей. Во многих опытах при ошибочном определении величина доли предмета обозначалась большей дробью, чем она была на самом деле. У глухих и слышащих детей, не изучавших дробей, ошибки с увеличением доли составляли более 80% всего количества ошибочных ответов. У глухих и слышащих учеников старших классов несколько снизилось число таких ошибок (до 60 — 70%) и увеличилось количество ошибок с уменьшением дроби.

В экспериментах, в которых следовало определить размеры целых предметов по части, количество правильных ответов у всех испытуемых было почти одинаковым: оно составляло 25 — 30%. Анализ ошибочных определений величины предметов показывает, что учащиеся обеих школ в большинстве случаев (в 80 — 90%) уменьшают действительные размеры предметов. Уменьшенные размеры предметов в представлениях учащихся могут отчасти служить объяснением увеличения размера доли предмета.

Таким образом, при решении задач на установление отношений между частью предмета и целым у глухих и слышащих детей наблюдаются как сходные зависимости, так и различные. Сходство между глухими и слышащими выражается в том, что: 1) точнее распознаются такие части, как половина и одна четверть; 2) легче определяется часть круглого предмета, чем предмета сложной формы; 3) наблюдается тенденция к преувеличению части предмета и соответственно к преуменьшению величины целого. Вместе с тем исследование показало недостаточное развитие наглядных представлений о частях предметов у глухих детей, еще не изучавших дробных чисел (их представления по точности заметно уступали представлениям слышащих детей, бывших моложе их на 4 года). Усвоение же понятий о дробных числах на уроках математики имело у глухих учащихся значительно большее влияние на точность распознавания доли предмета, чем это было у слышащих.

4. Решение природоведческих задач

По мере того как глухие дети овладевают словесной речью и усваивают знания, они постепенно приобретают умения решать словесно сформулированные задачи средствами логического мышления, путем рассуждений. Такие задачи решаются не только на уроках арифметики, но и на уроках по развитию речи, по природоведению. Глухим учащимся средних и старших классов часто предлагают решать задачи, в которых требуется установить причинные связи описанных явлений. Исследования процесса решения подобных задач глухими школьниками позволяют выяснить некоторые особенности развития их логического мышления.

В исследовании Ж.И. Шиф (1961) глухим учащимся VI и VIII классов давалась занимательная задача, для решения которой было необходимо актуализировать некоторые знания из курса природоведения и установить причинные связи между явлениями.

Приведем текст задачи.

«Два осла отправились в дорогу с мешками на спине. Один осел нес мешки с солью, другой осел нес мешки с ватой. Первому ослу было тяжело идти, второму ослу было легко идти. По дороге была река. Они (оба осла) переплывали через реку. Когда первый осел вышел из воды, ему стало совсем легко идти. Когда второй осел вышел из воды, ему стало очень тяжело идти. Почему это? » Для ответа на вопрос надо было проанализировать рассказ, актуализировать приобретенные в IV классе знания о растворимых веществах и веществах, впитывающих воду, а затем выявить причинные отношения между сообщенными сведениями, опираясь на актуализированные знания.

По своему строению текст задачи распадается на три части. В первой части имеются фактические данные о поклаже и требуется осмыслить, почему одному ослу легко, а другому тяжело нести мешки. Во второй части рассказано, что оба осла с различной поклажей плыли по реке. Нужно установить две группы причинных зависимостей, одна из них касается воздействия воды на соль, другая — воздействия воды на вату. В третьей части сообщается, что при выходе из воды ослу, которому было раньше легко идти, стало теперь трудно, и наоборот. Ученики же должны объяснить этот факт.

Текст рассказа был понят всеми учащимися. По особенностям решения задачи учащихся можно разделить на три группы.

Для первой группы учащихся характерно последовательное изложение текста задачи, сопровождающееся его анализом и комментированием.

Вот один из примеров:

«Раньше первый осел нес мешки с солью, ему было тяжело идти, потому что на спине осла было больно. Раньше другой осел легко идти, потому что в мешке лежит теплая вата. После купанья первому ослу было легче идти, потому что осел пьет воду, купается. Когда после купанья другому ослу было тяжело, потому что промокла вата».

Сообщая первую часть рассказа, эти дети не выделяли противоположные свойства поклажи у обоих ослов, как это требовалось условием задачи. Они говорили, что первому ослу было больно, потому что соль тяжелая, крепкая, белая, большая. Про второго осла те же дети сообщали, что ему было легко идти, потому что вата мягкая, теплая, пушистая. Эти ученики, таким образом, не соотносили свойства соли и ваты. Таким же способом анализировали дети и то, что произошло с ослами, когда они переплыли реку. Рассказывая об осле, который нес вату, учащиеся отмечали воздействие воды на вату. Сообщая же об осле, несшем соль, они говорили про его самочувствие после пребывания в воде и почти не касались воздействия воды на соль. Рассказывали, что ослу было приятно, прохладно, что он напился воды, утолил жажду, что он сбросил мешки в реку и пошел без них. Кое-кто упомянул, что мешки промокли и из них капала вода. Были случаи, когда об этом осле вообще не говорили. Таким образом, анализ того, что произошло с обоими ослами, шел в разных направлениях.

Следствием такого анализа был неполноценный синтез. Существенной ошибкой этих детей было то, что они не соблюдали единого подхода при обсуждении событий. Отсутствие единой линии сказалось и в характере актуализированных знаний. В одном случае дети оказывались в состоянии привлечь лишь фрагменты знаний, усвоенных в школе, в другом — разнородные житейские наблюдения и домыслы. Решения первой группы имелись у значительной части учеников VI класса.

Подобное неумение использовать единый критерий при рассмотрении сходных явлений обнаружилось у глухих школьников VI класса и при ответах на другие вопросы из курса природоведения. Так, учащиеся должны были обосновать, почему ласточки зимой улетают, а синицы остаются, почему сирень называется кустарником, а береза деревом и т. д.

Отвечая на эти вопросы, учащиеся привлекали целую совокупность сведений, среди которых «тонули» аргументы, необходимые для правильного ответа. Дети не пользовались единым критерием для обоснования противоположных выводов и рассказывали, например, что ласточка улетает, потому что зимой нет насекомых, а синица остается, потому что у нее перышки теплые; что сирень — куст, потому что у сирени много цветов, а береза — дерево, потому что у нее высокий ствол. Применяя таким образом знания, они обнаруживали «нечувствительность к противоречиям».

Для второй группы решений задачи об ослах было характерно то, что сначала сообщались все сведения о первом осле и привлекались имеющиеся знания для объяснения наблюдаемых явлений. А затем отдельно излагалось все относительно второго осла. Приводим пример.

«Первый осел нес мешки с солью. Тяжело, соль сама тяжелая. А из воды ослу стало легко идти, потому что соль растворяется в воде. Другой осел нес мешки с ватой: ему легко идти, а после купания ослу было тяжело идти, потому что вата промокла, вода не ушла из ваты».

Так, учащимся выделены все данные о каждом осле в отдельности, в соответствии с этим изменена последовательность изложения, рассказ распадается на две части. В каждой части все звенья причинно взаимосвязаны и не содержат противоречий. Но у некоторых учащихся, построивших свой рассказ таким образом, еще нет понимания того, что соль растворилась в воде. Такие решения имелись у двух учеников VI класса и почти у половины учеников VIII класса. Третью группу составили решения, в которых сразу дается короткий ответ на вопрос задачи, например: «Легко идти потому, что соль быстро растворяется в воде, а у второго осла вата охватывает воду — идти стало тяжело». Ответы третьей группы дали многие учащиеся VIII класса и только один шестиклассник.

Исследование показало, что большая часть глухих шестиклассников испытывает значительные трудности при необходимости переосмыслить рассказ, выделить в нем наиболее существенные моменты, соотнести их с имеющимися знаниями и на основе этого найти решение задачи. Дети связаны текстом, не могут «оторваться» от него, поэтому выявление причинных связей, необходимых для ответа на вопрос, поставленный в конце рассказа, сплетено с изложением прочитанного. Анализ, который они производят, еще слабо детерминирован вопросом задачи, поэтому школьники выделяют часто не те компоненты, которые существенны для ее правильного решения. Актуализация необходимых знаний очень затруднена. При причинном объяснении наблюдается неупорядоченность аргументации, отсутствие систематичности и даже «нечувствительность» к противоречиям.

К VIII классу глухие школьники достигают значительных успехов в развитии словесного мышления. Давая причинное объяснение фактам, сообщенным в тексте, учащиеся VIII класса перестраивают его изложение в последовательности, которая диктуется ходом их рассуждений. Шире и полнее они используют прежние знания для решения новой задачи. Многие учащиеся оказываются в состоянии осуществлять анализ исходных данных, необходимый синтез и соотнесение с прежними знаниями в плане внутренней речи, о чем свидетельствуют их краткие, но логичные ответы на поставленный вопрос.

Актуализация знаний при решении задач

Как говорилось выше, глухие учащиеся среднего школьного возраста не всегда актуализируют имеющиеся у них учебные знания по тому вопросу, которому посвящена задача. Это объясняется тем, что анализ условия задачи и ее вопроса не привел к обобщению задачи с ранее имевшимися знаниями.

В ряде случаев, когда актуализация учебных знаний все же происходит, глухие учащиеся воспроизводят припоминаемые сведения по данному вопросу в той системе и последовательности, в которой эти сведения были ранее заучены. Такая актуализация знаний нередко наблюдается у учащихся VI класса (исследование Ж.И. Шиф, 1961). Так, например, отвечая на вопрос о том, почему в летние вечера на траве бывает роса, ученики VI класса подробно излагали все, что им было известно о росе, и притом в той последовательности, в которой этот материал был расположен в заученном тексте. Они рассказывали, где роса бывает, из чего состоит, упоминали даже, что она образуется из пара. Но выделение среди всей совокупности актуализированных знаний именно тех, которые требовались для решения поставленной задачи, происходило редко и обычно с трудом. Рассказав, что пар превращается в воду, дети часто продолжали излагать все приобретенные ими сведения о росе. Далее, отвечая на вопрос, почему белье вывешивают сушить на солнце, дети подробно сообщали, что белье можно вывешивать только в хорошую погоду, что это следует делать, когда «солнце светит и греет», когда тепло и нет дождя и т. д. Но они не выделяли из своего рассказа положения об испарении воды, необходимого для ответа на вопрос решаемой задачи.

В других случаях глухие учащиеся VI класса не устанавливали даже этой крайне общей связи между задачей и своими знаниями, а для решения задачи привлекали разрозненные житейские впечатления. Так происходило нередко при решении занимательной задачи, о которой сообщалось в прошлом параграфе. Чтобы объяснить, почему ослу, несшему мешки с солью, стало легче после того, как он переплыл реку, они привлекали свои летние впечатления о купании в реке и говорили, что после купания прохладно, приятно и поэтому идти легче. Объясняя, почему зимой на окнах трамвая бывают узоры, учащиеся говорили, что узоры возникают от холода, или пользовались распространенным выражением: «Мороз разрисовал окна узорами» и т. д.

Проверка состояния знаний этих учащихся показала, что на прямо поставленные вопросы о том, что происходит с солью, если ее бросить в воду, или с водой при нагревании и охлаждении, они отвечали правильно. Но самостоятельно использовать свои знания для решения новой задачи они не могли. Они не умели извлечь только нужные знания, отграничить их от прочих, связанных с ними знаний и применить для решения конкретной задачи.

У учеников VIII класса актуализация знаний происходит иначе. Они обычно уже не воспроизводят всей совокупности известных им сведений, связанных с темой задачи, но выделяют именно те из них, которые помогают ответить на вопрос задачи. Так, чтобы объяснить появление росы на траве, они привлекают только сведения об охлаждении пара, а не о всех превращениях воды. Рассказывая, почему белье сохнет на солнце, они уже не упоминают в отличие от учеников VI класса, что солнце светит, а говорят о том, что оно греет и что вода от этого превращается в пар. Учащиеся VIII класса нередко актуализировали нужные сведения даже для ответа на трудный вопрос относительно причины узоров на окнах трамвая в зимние дни. Тот факт, что у глухих учеников VIII класса происходит целенаправленная и избирательная актуализация знаний, свидетельствует о значительном развитии их словесно-логического мышления.

В дополнение к тому, что было сообщено, можно прибавить некоторые данные, касающиеся характера использования актуализированных знаний для решения предложенной задачи. Изучение этого вопроса показало, что знания глухих детей нередко формальны, что сообщаемые им сведения они заучили, но еще слабо осмыслили. Это часто наблюдалось у учеников VI класса и значительно реже у учеников VIII класса. Ученики VI класса, отвечая на вопрос о том, почему по утрам на траве бывает роса, среди прочего рассказывали о превращении пара на холоде в воду. Но именно это положение ни разу не было привлечено для объяснения того, что роса возникает от соприкосновения пара с холодными предметами — с травой, листьями. Дети сообщали, что при нагревании вода превращается в пар, но, отвечая на вопрос о том, почему белье сушат на солнце, не использовали этих сведений, а говорили, что «когда солнце светит и греет, из белья на землю капает вода», т. е. привлекали свой неупорядоченный жизненный опыт. Становится очевидным, что даже небольшие по объему словесные знания глухих детей могут оказаться оторванными от их наблюдений и повседневного опыта.

Описанные факты свидетельствуют о больших трудностях развития словесно-логического мышления у глухих детей. Вместе с тем они показывают, как постепенно происходит перестройка их наглядного мышления с помощью логики языка и как совершенствуется на этой базе логическое мышление.

5. Решение физических задач

Физика изучается в школе глухих на четыре года позднее, чем в массовой школе. Тем не менее глухие учащиеся и к 15-летнему возрасту часто еще не обладают таким уровнем обобщений жизненных явлений, опираясь на который учитель может давать разъяснения того, по каким причинам возникают те или иные физические явления. Отсюда возникает необходимость отчетливо знать, какими представлениями об окружающем мире обладают учащиеся и как они могут использовать эти представления и полученные в школе знания для решения новых физических задач.

Проводилось исследование, в котором глухим учащимся IX класса (15—16 лет) предлагалось решить ряд задач. Испытуемым показывали определенное физическое явление, причину которого следовало объяснить. Одна серия задач была связана с проявлениями атмосферного давления. Эти задачи предлагались учащимся до прохождения соответствующей темы на уроках физики, но после темы «Давление внутри жидкости».

Задача первая. Стакан наполняют водой, накрывают листом бумаги и поворачивают вверх дном. Вопрос: «Почему вода не выливается из стакана? »

Ответ на первую задачу был у всех учеников примерно такой: «Вода из стакана не выливается потому, что ее не выпускает бумага» («бумага очень приклеилась» и т. п.).

Задача вторая. В пробирку наливают воду и открытый конец пробирки опускают в сосуд с водой. Вопрос: «Почему вода в пробирке не опускается? »

Решая эту задачу, уже больше половины учащихся приходит к выводу, что здесь в качестве причины выступает давление, но они оперируют только знакомым им давлением внутри жидкости: «Вода не выливается потому, что на нее снизу давит жидкость». В качестве объяснения привлекается и воздух, но не в связи с атмосферным давлением, а как сила, которая может выгнать воду из пробирки, и, поскольку здесь эта сила отсутствует, вода сохраняется в пробирке: «Вода не выливается из пробирки потому, что снизу — жидкость и в сосуд не входит воздух».

Задача третья. На широкое отверстие воронки натягивают резиновую пленку. Из воронки высасывают воздух и узкое отверстие ее закрывают. Вопрос: «Почему пленка прогибается внутрь воронки? »

Все ученики давали одинаковое объяснение: пленка прогибается потому, что из воронки высасывается воздух. В этом ответе действие, производившееся при демонстрации, отражено так, как оно было воспринято учеником. Нельзя сказать, что данное объяснение совсем неверно. Ведь для того чтобы обнаружить давление наружного воздуха, потребовалось предварительно удалить часть воздуха из воронки. Только при таких условиях давление наружного воздуха может вдавить резиновую пленку. Однако совершенно очевидно, что ученики не видели причину прогибания пленки именно в том, что воздух давит снаружи.

Характер объяснений не изменился и после того, как был поставлен второй вопрос: «Почему пленка прогибается, если высасывать из воронки воздух? » Казалось, что подобная формулировка вопроса побудит учеников искать другую причину явления. Однако этого не случилось: все ученики повторили свои предыдущие ответы.

Таким образом, глухие учащиеся, объясняя, чем вызвано наблюдаемое ими явление, не смогли учесть действие невидимого воздуха. Они считали, что причиной могут быть какие-либо отчетливо ими наблюдаемые предметы или явления. Так, они говорили: «Бумага не пускает воду» (задача первая); «Вода в сосуде не позволяет опуститься воде из пробирки» (задача вторая); «Пленка прогибается потому, что из воронки высасывают воздух» (задача третья). Такой способ объяснения соответствует тем действиям, которые производятся при демонстрации явления: а) стакан накрыли бумагой и перевернули; следовательно, можно думать, что самое главное тут бумага; б) пробирку с водой опустили в сосуд с водой, и кажется, это вода препятствует, противодействует опусканию вниз жидкости из пробирки; в) воздух удаляется из воронки, и это оказывается для учащихся единственной причиной прогибания пленки.

Объяснения учеников — это, скорее, описания воспринятого события. Внутренняя, истинная причина явления не вскрывается.

В характере объяснений нашло свое проявление то, что словесно-логическое мышление глухих учащихся развивается в более поздние сроки, чем в норме. Обычно объяснения такого рода обнаруживаются у слышащих детей на первых годах обучения в школе, т. е. у детей, которые примерно на 5 —7 лет моложе.

В другой серии опытов прямо сопоставлялись решения задач глухими и слышащими испытуемыми. В качестве экспериментальных были взяты задачи из темы «Падение тел».

Опыты проводились с глухими учащимися IX класса (15—16 лет) и со слышащими учащимися V класса (11 — 12 лет).

Задача первая. Экспериментатор берет шар (мяч) в руку и без толчка выпускает из руки. Вопрос: «Почему шар стал двигаться и как он двигается? »

Глухие учащиеся уже знали из курса физики, почему свободно падающее тело летит вертикально вниз. Слышащие дети еще не изучали в школе физики, но уже знали о некоторых физических закономерностях.

Ответить правильно на вопрос первой задачи смогли все испытуемые, как глухие, так и слышащие. Все учащиеся говорили о притяжении Земли.

Не было каких-либо различий между глухими и слышащими испытуемыми и при решении следующей задачи, требующей объяснения, почему если шарик приходит в движение и катится по столу от резкого толчка, то он падает со стола не вертикально вниз, а по кривой (задача сопровождалась демонстрацией). Глухие учащиеся уже знали из курса физики, что тело по инерции стремится сохранять приданное ему направление движения. Вместе с тем они обычно, как и слышащие дети, еще не знакомые с этим законом, указывали на роль толчка как причины, заменяющей вертикальное падение криволинейным.

Но как только в опыты были введены некоторые осложняющие обстоятельства, сразу же обнаружились различия между слышащими и глухими учениками.

Задача вторая. На столе лежит зеркальное стекло, на стекло кладется шарик. Край стекла немного приподнимают. Вопрос: «Почему шарик катится? »

Для правильного объяснения причины движения шара по наклонной плоскости глухие ученики могли бы привлечь уже известный им закон, что всякое тело начинает падать, если его центр тяжести выходит за пределы площади опоры.

Многие глухие учащиеся (50%) объясняли движение шара по наклонной плоскости тем, что было поднято стекло, или же неудачно пытались привлечь для объяснения некоторые знания о притяжении тел Землей. Например: они говорили, что «шар катится вниз потому, что внизу давление больше, чем на переднем крае. Давление притягивает шар»; «Мяч покатился по наклонной линии, так как все предметы всегда притягиваются к земле».

Нельзя сказать, что и объяснения слышащих учеников были исчерпывающими. Однако никто из них не стал объяснять движение шара просто тем, что поднималось стекло. Слышащие дети говорили: «Шарик катится вниз потому, что он сдвинулся с места; когда подняли стекло, то у шара центр тяжести стал падать, а опора у шара неустойчивая»; «У шарика точка опоры очень маленькая, и на наклонной плоскости он не может стоять на месте, а будет падать в ту сторону, куда наклон»; «Все круглые предметы (мяч, шар, яйцо, арбуз) будут катиться под уклон потому, что у них нет устойчивого равновесия».

Чтобы облегчить понимание причины движения шара по наклонной плоскости, демонстрация явления была несколько изменена.

Задача третья. Стекло заранее устанавливали в наклонном положении, шарик клали на приподнятый край, он скатывался вниз (для сравнения демонстрировали шарик на горизонтальной плоскости, на которой он лежал без движения). Вопрос: «Почему шарик катится? » Как и следовало ожидать, в этих условиях никто из учеников не упоминал о том, что шар покатился потому, что подняли стекло. Однако у глухих учащихся появились такие ответы: «Шарик катится по наклонной линии потому, что стекло наклонное»; «По наклонному стеклу шар катится». Иначе говоря, то, что требовалось объяснить, стало само объяснительным принципом.

Результаты описанного исследования свидетельствуют о том, что глухие подростки испытывают большие трудности при решении физических задач. Они связаны с недостаточными знаниями глухих о физических явлениях и причинах, их вызывающих, по сравнению с тем, что наблюдается у слышащих. Вместе с тем в ряде случаев глухие учащиеся имели требующиеся знания, но не могли их воспроизвести в нужный момент, т. е. применить для решения конкретной задачи.

Однако обнаруженные трудности нельзя объяснить только недостатками знаний или невозможностью их актуализировать в определенный момент. Важно обратить внимание на то обстоятельство, что глухие часто были склонны видеть причину в том явлении, которое лишь сопутствовало другому явлению и было отчетливо наблюдаемо. Таким образом, они превращали пространственно-временную связь явлений в причинно-следственную. Из этого можно сделать вывод, что глухие учащиеся еще не владели достаточно пониманием причинно-следственных отношений. Особые затруднения у них возникали из-за того, что было необходимо, исходя из наблюдаемых явлений, умозаключать о действии сил внутренних, скрытых от глаз наблюдателя. Однако такой переход от явления к его сущности, от следствия к причине, от фактов к закономерностям составляет одну из самых существенных сторон мышления человека. Поэтому в педагогической практике следует уделять гораздо больше внимания формированию у глухих школьников причинно-следственного мышления.

Положительный опыт обучения глухих школьников физике свидетельствует о том, что глухим детям очень важно наглядно продемонстрировать, почему неправильно высказанное ими предположение относительно причины того или иного явления. Далее, сопоставляя случаи, где данное явление наблюдается, и другие сходные случаи, где такое явление отсутствует, педагог подводит детей к обобщению, к выделению общих моментов в тех ситуациях, в которых данное явление имеет место. Так, опираясь на анализ, синтез, обобщение наблюдаемых явлений, он учит школьников умозаключать о причинах скрытых, но находящих свое однозначное проявление в строго определенных ситуациях.

Решение задач по ботанике

Известно, что наибольшие возможности для развития творческого мышления создают проблемные ситуации и решение задач, которое является их необходимым компонентом.

У учителя ботаники в связи с особенностями самого предмета есть все возможности для того, чтобы осуществлять развивающее обучение глухого ребенка, и одним из путей для достижения этого является включение в курс ботаники решения ботанических задач.

Ботанические задачи требуют от учащихся систематизации имеющихся у них знаний о жизни растений, способствуют совершенствованию этих знаний благодаря тому, что требуют умения осуществлять перенос уже усвоенного в новую ситуацию, а также побуждают их к приобретению новых знаний. Кроме того, ботанические задачи помогают школьникам осмыслять производимые ими практические действия по уходу за растениями, а труд детей на школьно-опытном участке и на поле только тогда способствует их умственному развитию, когда ученик отчетливо понимает, почему нужно осуществлять то или иное практическое действие, какое влияние оно оказывает на рост и развитие растений.

Задачи по ботанике чрезвычайно разнообразны. Одни из них имеют практически действенный характер, другие решаются только в словесном плане. Но те и другие требуют от учащихся сложной мыслительной деятельности как продуктивного, так и репродуктивного характера. Ряд ботанических задач основывается на узнавании объектов, многие из них требуют установления причинно-следственных связей, предметных или понятийных обобщений, переосмысления, перестройки имеющихся систем знаний и т. д.

Для решения ботанических задач необходимо объединение, синтез знаний об условиях жизни растений, имеющих различные источники. Это, с одной стороны, теоретические знания, получаемые на уроках ботаники, а с другой, знания, которые имеют своим источником саму работу на участке, их можно условно назвать практическими знаниями. Одно из отличий теоретических и практических знаний заключается в том, что они формируются в процессе разнородной деятельности. В первом случае эта работа с книгой на уроке или дома, слушание объяснений учителя опять-таки в привычной обстановке. В другом случае происходит деятельность совсем другого рода: глухие дети выполняют работы на участке, где многие объекты отвлекают их внимание и вызывают у них эмоциональные реакции. На уроках, даже хорошо оснащенных наглядными пособиями, многие знания глухие школьники получают в опосредствованной форме, тогда как все практические знания формируются при непосредственном действии с объектами. Теоретические знания вплетаются в практическую деятельность по ходу ее. Но они находятся в «невыгодном положении», так как в работе на участке значима сама практическая деятельность, а теория отходит на второй план. Кроме того, во время длительного процесса работы по выращиванию растений на участке у учащихся формируются системы знаний чисто практического характера, например знание о последовательности выполнения ряда практических действий (выкопать лунку, полить ее, посалить рассаду, присыпать землей и т. д.).

Е.М. Кудрявцева (1965) разработала несколько типов ботанических задач, которые помогают синтезированию теоретических и практических знаний, необходимому для осмысленной, < 1 не чисто механической работы на школьно-опытном участке.

Одна из таких задач заключается в том, что глухие школьники должны были решить, как можно улучшать условия жизни культурных растений. Эта задача давала возможность познакомиться со степенью обобщенности их знаний о жизни растений, требовала не только синтезирования практических сведений, полученных при выращивании растений, но и теоретических знаний об условиях их жизни.

Основной умственной деятельностью, которая при этом осуществляется, является выборочная актуализация знаний. Учащимся надо было из всей системы мероприятий по уходу за растением актуализировать лишь те, которые направлены на улучшение условий жизни растений. Кроме того, требовалось разностороннее осмысление роли приемов ухода за растением, так как едва ли не у каждого агроприема имеется не только основной, но и косвенный результат воздействия на какое-либо условие жизни растений. Так, например, прополка увеличивает не только площадь питания растений из почвы, но также и его освещенность, а кроме того, производит еще и рыхление почвы.

Решение такого рода задач чрезвычайно важно для формирования обобщенных знаний об уходе за культурным растением.

Однако оно вызвало большие трудности у глухих школьников. Глухие учащиеся V класса осмыслили эту задачу ошибочно, уподобив ее задаче на перечисление вообще условий жизни, необходимых для жизни растений. Они говорили: «Растение улучшить условия жизни нужно вода, земля хорошая, воздух» (Галя 3., V класс); «Условия — вода, земля, тепло» (Толя Д., V класс). В решении задачи не дается ответа на поставленный вопрос. Учащиеся фактически подменяли вопрос «Как можно улучшить условия жизни растений? » вопросом «Какие условия нужны для жизни растений? ». Вследствие этого была выборочно актуализирована не та система знаний.

В VIII классе глухие школьники подходят к решению задачи более правильно, но привлекают ограниченное число условий, улучшающих рост растений. Например: «Чтобы улучшить условия растений надо в землю вставить удобрения всякие» (Коля Д., VIII класс); «Чтобы улучшить растениям жизнь, надо взять лейку и много поливать их» (Тося Г., VIII класс); «Улучшивать растения, цветы росли хорошо, надо сажать летом. Летом солнце близко, цветы хорошо садить на горку» (Алла К., VIII класс).

Учащиеся X класса школ глухих давали уже более обобщенные по содержанию ответы. Они называли ряд мероприятий, улучшающих условия жизни культурных растений, однако эти мероприятия в основном касались лишь улучшения водоснабжения и только прямых способов воздействия: «Надо больше поливать», «Надо чаще поливать» и даже «Надо снег оставлять на полях и огороде». Ни один глухой десятиклассник не отметил, что рыхление и прополка также улучшают водоснабжение. Кроме того, и в X классе некоторые глухие школьники говорили не об улучшении условий жизни культурных растений, а о том, что требуется всем растениям для жизни вообще. Например: «Для растений нужны вода, тепло, свет, воздух, минеральные соли. Особенно растения требовательны с азотными, калийными, минеральными солями. Можно улучшить растения условия жизни, надо полоть, чтобы рыхлить землю для уничтожения сорняков, надо поливать воду, чтобы лучше вырастить. Будем получить высокий урожай. Если растения без воды, без света, без питательных веществ, то они умирают» (Таня Н., X класс).

⇐ Предыдущая 20 21 22 23 242526 27 28 29 Следующая ⇒