И.Л. Б а с к а к о в а, В.П. Г л у х о в

В Ы С Ш А Я Ш К О Л А

И.Л. Б а с к а к о в а, В.П. Г л у х о в

 

ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

 

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ

 

АСТ. Астрель

Москва

 

 

УДК 376

ББК 74.3

К 56

Баскакова И.Л., Глухов В.П. Практикум по психолингвистике / Учеб. пособие для

студентов педагогических и гуманитарных вузов. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 170 с.

 

 

Рецензенты: Шаховская С.Н., к. пед. н., профессор, МПГУ (Москва),

Борякова, к.психол.н., доцент, МГГУ им. М.А. Шолохова

(Москва)

 

 

В учебном пособии представлен методический материал к проведению психолингвис- тического экспериментального исследования, который может быть использован в практике коррекционно-педагогической и логопедической работы с детьми и взрослыми, имеющими системные нарушения речи. Оно содержит как теоретический методологический материал, посвященный проблеме исследования речевой деятельности и уровня языковой компетен- ции, так и практический раздел – описание методик психолингвистического и лингвисти- ческого исследования, психолого-педагогических технологий их использования в рамках специального педагогического (логопедического) и психолого-педагогического обследова- ния лиц, имеющих нарушения речевого и познавательного развития. В пособии представлены виды учебно-практических заданий, выполняемых студентами в ходе изучения учебной дисциплины «Психолингвистика».

Пособие адресовано преподавателям и студентам факультетов специальной педагогики и психологии, педагогики и психологии педагогических и гуманитарных вузов, а также широкому кругу коррекционных педагогов и психологов специальных образовательных учреждений.

 

 

© И.Л. Баскакова, 2008

© В.П. Глухов, 2008

© ООО «Издательство Астрель», 2008

 

Введение

 

Психолингвистика – наука, возникшая сравнительно недавно, в начале 50-х гг. прошлого столетия. Возникнув «на стыке» двух «старейших» отраслей научного знания – психологии и языкознания (лингвистики), психолингвистика за сравнительно небольшой срок своего существования выдвинулась в число ведущих «речеведческих» и языковедческих наук. Как убедительно показал в своих исследованиях один из основателей отечественной школы психолингвистики А.А. Леонтьев, возникновение этой новой области науки было объективно обусловлено потребностями общественного развития человеческого общества, в частности потребностью научного познания природы психической интеллектуальной деятельности человека.

 

Оформившаяся как самостоятельная область научного знания в начале 50-х годов прошлого столетия психолингвистика уже с первых лет своего существования опиралась на современные достижения психологической науки и науки о языке – лингвистике. И уже в первое десятилетие ее существования учеными нового направления – психолингвистами были разработаны новые методологические подходы к изучению явлений языка и речи (Ч. Осгуд, Н. Хомский и Дж. Миллер, Т. Слама-Казаку, Б. Скиннер и др.).

Хотя признание психолингвистики как серьезной науки в отечественной научной среде состоялось только в начале 60-х гг. XX столетия, отечественная психолингвистическая школа развивалась достаточно интенсивно и вскоре выдвинулась на ведущие позиции. Достижения отечественной психолингвистики получили признание во всем мире. Это произошло во многом благодаря тому, что отечественная психолингвистика черпала истоки для своего развития в огромном научном потенциале отечественной психологической и лингвистической школы, делегировавшей в эту науку лучших своих представителей (А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, Е.Ф. Тарасов, З.М. Фрумкина, А.К. Маркова и др.). В рамках сложившихся в отечественной психолингвистике самостоятельных научных школ (Московская психолингвистическая школа, возглавляемая А.А.Леонтьевым, школа В.А. Артемова – Н.И. Жинкина – И.А. Зимней, Санкт-Петербургская школа /Л.В. Сахарный, Т.Н. Ушакова и др./) была воспитана и подготовлена целая плеяда талантливых ученых (В.П. Белянин, И.Н. Горелов, Т.М. Дридзе, А.А. Залевская, И.С. Торопцев, А.М. Шахнарович и др.).

Накопленный психолингвистикой за полувековой период ее существования научный материал о закономерностях формирования и осуществления речевой деятельности, процесса речевой коммуникации, использования знаков языка для осуществления речевой и мыслительной деятельности, вне всякого сомнения, должен быть достоянием каждого специалиста, занимающегося формированием речи или восстановлением речевой способности (в случае приобретенных нарушений речи). Особое значение эти знания имеют для коррекционного педагога (в первую очередь - логопеда), главной целью профессиональной деятельности которого является формирование речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза. Знание психолингвистических закономерностей осуществления речевой деятельности, ее формирования в ходе онтогенеза составляют, по нашему мнению, основу «базовой» теоретической и методической подготовки логопеда. На необходимость активного внедрения психолингвистических знаний в теорию и практику логопедической работы, важность усвоения этих знаний студентами-дефектологами неоднократно указывали в своих трудах ведущие теоретики и методисты отечественной логопедии – Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, О.С. Орлова, С.Н. Шаховская и др. Под руководством Р.И. Лалаевой и при участии вышеназванных специалистов была подготовлена хрестоматия по психолингвистике – первое учебное пособие такого плана для коррекционных педагогов.

 

Одним из основных предметов исследования психолингвистики является речевая деятельность. Отечественная психолингвистика, как указывает один из ее создателей, А.А. Леонтьев, на протяжении почти четверти века после своего возникновения развивалась в первую очередь как теория речевой деятельности. Формирование речи (как активной, целенаправленной, сознательной речемыслительной деятельности), составляя основной предмет профессио- нальной деятельности логопеда, в то же время является одним из основных направлений специальной педагогической работы других специалистов-дефектологов. Хочется особо подчеркнуть, что методологи- ческой арсенал психолингвистики (по сравнению с другими «речеведческими» науками) позволяет наиболее полно и исчерпывающе исследовать закономерности и специфические особенности становления и функционирования речевой деятельности.

 

Важнейшей задачей речевой коррекционно-логопедической работы является полноценное овладение обучающимися средствами осуществления речевой деятельности, основным из которых являются знаки языка. Усвоение системы родного языка в условиях «речевого» дизонтогенеза (нарушения процесса формирования речи) является вторым важнейшим направлением профессиональной деятельности коррекционного педагога. При этом психолингвистика может предоставить коррекционному педагогу не только необходимые теоретические знания, но и комплексную методику экспериментального психолингвистического исследования специфических особенностей речевой деятельности как языковой деятельности, оперирующей знаками языка. Важно отметить, что психолингвистика (как никакая другая область научного знания) помогает коррекционному педагогу правильно понять место и роль «языковой» работы в общей системе коррекционного обучения. Она дает наглядное представление о том, что языковая способность (способность к адекватному использованию знаков языка в процессе речевой коммуникации) является неотъемлемой составной частью общей речевой способности. Это, в свою очередь, способствует приобщению логопеда-практика к повседневной педагогической работе в области практической лингвистики.

 

В современной психолингвистике можно выделить две основные области психолингвистических исследований*. Одна из них ориентирована на моделирование речевой деятельности и речевого общения, вторая – прежде всего на моделирование языковой способности и вторично – на речевую деятельность. В рамках второй области в психолингвистике в свою очередь выделяются два направления теоретических и экспериментальных исследований: психосемантика, (В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и другие**), и исследование внутреннего лексикона человека как субъекта речевой деятельности (А.А. Залевская*** и др.). Пер­вый подход связан с исследованием различных аспектов коммуникативной деятельности человека, второй – опирается на изучение когнитивной (познавательной) деятельности.

 

Большое место в психолингвистических исследованиях занимает проблема семантики слова. Психосеман­тика, как особая область психолингвистики, изучает проблему происхождения, строения и функционирования инди­видуальной системы знаний, опосредованной знаками языка. Психосемантика исходит из положения, что язык удваивает наш мир. Вот как писал об этом А.Р. Лурия: «Человек имеет двойной мир, в который входит и мир непосредственно воспринимаемых предметов, и мир образов, объек­тов отношений и качеств, которые обозначаются словами. Таким обра­зом, слово – это особая форма отражения действительности. Человек может произвольно вызывать эти образы независимо от их реального наличия и, таким образом, может произвольно управлять этим вторым миром»****.

 

Важнейшим предметом исследования психолингвистики является речь как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний. (В изучении этой стороны речевой деятельности все большую роль в последнее время играет такое направление психолингвистики как нейролингвистика.) За прошедшие три-четыре десятилетия в психолингвистике и нейролингвистике накоплен большой теоретический и экспериментальный материал по проблеме исследования процессов речепорождения и речевосприятия, отражающий основные закономерности процесса реализации речевой деятельности. Этот материал имеет важное значение для коррекционных педагогов, занимающихся формированием (или восстановлением) речи у детей и взрослых. Двумя основными направлениями «речевой» работы являются формирование экспрессивной речи (процессы говорения и письма) и импрессивной речи (процессы речевосприятия). Основным предметным содержанием первого направления является формирование произвольных навыков составления (продуцирования) речевых высказываний; содержанием второго направления – формирование способности к адекватному восприятию и анализу воспринимаемых на слух речевых высказываний. Исследование закономерностей и особенностей протекания этих речемыслительных процессов и основных вариантов их нарушения в случаях патологии познавательной деятельности также является предметом исследования психолингвистики.

Таким образом, психолингвистика, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционного педагога и которые являются объектом его специально-педагогического воздействия.

 

Настоящее пособие – практикум по психолингвистике – адресовано коррекционным педагогам – студентам факультетов специальной педагогики и психологии, а также специалистам-практикам, задачей профессиональной деятельности которых является формирование речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза. Кроме того, как мы надеемся, данная книга будет интересна и специалистам, работающим в области практической коррекционной психологии. Пособие содержит как теоретический методологический материал, посвященный проблеме исследования речевой деятельности и уровня сформированности языковой компетенции, так и практический – описание методик психолингвистического и лингвистического исследования, психолого-педагогических технологий их использования в рамках специального педагогического и психолого-педагогического обследования лиц, имеющих нарушения речевого и познавательного развития.

 

Учебное пособие представляет собой практикум к учебному курсу «Психолингвистика» и является своего рода продолжением и дополнением к ранее вышедшим в свет учебникам для педагогических и гуманитарных вузов – «Основы психолингвистики» и «Психолингвистика. Теория речевой деятельности» (авт. – В.П. Глухов и В.А. Ковшиков), в которых представлены основные положения современной (в первую очередь, отечественной) теорети- ческой психолингвистики*.

Пособие предназначено для знакомства студентов и практикующих логопедов с методологией – принципами организации, содержанием и методами психолингвистического эксперимента. Учебная работа предполагает практическое овладение студентами методикой и технологиями психолингвистического исследования различных сторон языка и речи, направленного на определение уровня их сформированности, выявление и диагностику отклонений в формировании речевой деятельности, специфических затруднений в овладении языком, как основным средством осуществления речемыслительных процессов. Практикум в самостоятельном исследовании процессов формирования и функционирования речевой деятельности, процесса овладения языком у детей и взрослых, на наш взгляд, будет всемерно способствовать лучшему усвоению «базовых» психолингвистических знаний, необходимых каждому коррекционному педагогу.

Как убедительно свидетельствует психологическая и педагогическая практика, инструментарий психолингвистического исследования (методики, экспериментальные задания, технологии обследования) не только весьма успешно, но главное, достаточно эффективно может быть использован в коррекционной логопедической работе (прежде всего в структуре специально-педагогического обследования речи). Благодаря использованию инструментария психолингвистического исследования у коррекционного педагога появляются широкие возможности для получения объективных данных о состоянии речи, уровне развития основных компонентов языка, наличии и характере отклонений в формировании речевой деятельности, специфических затруднениях в овладении знаками языка. Использование методов психолингвистического эксперимента в логопедической практике показало их большие диагностические и прогностические возможности (Л.Б. Халилова, 1997, 2004; Р.И. Лалаева, 2005; Т.В. Туманова, 2006 и др.).

 

В предлагаемом пособии в качестве предмета для освещения выбраны те проблемы и аспекты современной прикладной (экспериментальной) психолингвистики, которые, на наш взгляд, имеют определяющее значение для профессиональной подготовки коррекционного педагога. Выбранные нами для рассмотрения методы и технологии психолингвистического исследования содержат те предметно-методические знания, которые составляют основу подготовки специалиста, занимающегося формированием и коррекцией речи детей и взрослых. Овладение методикой психолингвистического исследования закономерностей формирования и осуществления речевой деятельности человека, традиционно сложившихся «норм» и правил использования знаков языка в речемыслительной деятельности являются необходимым условием для практического освоения коррекционным педагогом общей методики коррекционной логопедической работы.

 

Исследования

 

Психолингвистика унаследовала многие «универсальные» методы* практической психологии и создала свои собственные. Наиболее информативным и объективно достоверным является экс­периментальный метод, заключающийся в организации целенаправ­ленного исследования каких-либо сторон речевой деятельности и знаков языка. Наряду с этим в психолингвистике использует­ся наблюдение, самонаблюдение и разного рода формирующие ме­тоды (Леонтьев А.А., 1969, Фрумкина P.M., 2001 и др.). Как указывает А.А. Леонтьев (2003), любой эксперимент направлен на то, чтобы поставить испы­туемого в ситуацию «управляемого выбора», хотя сами выбор и решение могут быть неосознаваемы. Экспериментатор оставляет неизмен­ными все факторы, влияющие на выбор и решение испытуемого в данной ситуа­ции, кроме того фактора, который является предметом данного ис­следования. Однако эксперимент в психолингвистике имеет свою специ­фику, которая влияет на эффективность использования данной мето­дики. В ходе организации лабораторного эксперимента человек как бы вы­рывается из привычной для него среды и попадает в искусственно созданную для него ситуацию. При этом считается, что главным является исследуемый (феномен языковые знаки, параметры речевой деятельности); остальные факторы, управляющие по­ведением человека, как правило, не учитываются (хотя, конечно, продолжают дей­ствовать). Эти факторы связаны друг с другом, поэтому введение но­вого фактора может влиять как на конечный результат, так и на другие фак­торы (Белянин В.П., 2004; Фрумкина P.M., 2001 и др.). Для повышения результативности психолингвистических экс­периментов используют различные экспериментальные методики; полученные с их помощью данные сопоставляют в рамках комплексного исследования.

Формирующий эксперимент и его использование в психолингвистике.

Целью формирующего эксперимента является исследование фор­мирования речевой (языковой) способности. При этом по-разному организу­ются способы ее формирования и сопоставляется эффективность полу­ченных результатов. Так, установлено, что методики обучения детей чтению и письму, в основу которых положена психологическая концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, являются более эффективными, чем большинство «традиционных» методик формирующего эксперимента (А.А.Леонтьев, 2004).

Предметом формирования в психолингвистическом эксперименте могут быть отдель­ные компоненты общей речевой и языковой способности; механизмы ее функционирования в речевой и неречевой деятельности, а также система речевых опера­ций в целом. Сознательно организованный и спланированный фор­мирующий эксперимент необходимо отличать от спонтанного фор­мирующего эксперимента, когда различия условий формирования языковой способности специально не моделируются, а возникают спон­танно. В этом случае задача экспериментатора состоит в том, чтобы проконтролировать и затем проанализировать, как спонтанно воз­никающее различие условий влияет на формирование языковой спо­собности. Формирующий эксперимент отличается от обучающего эксперимента, в котором предметом исследования являются различ­ные варианты обучающих методик, прежде всего, с точки зрения их эффективности для обучения.

Эксперимент не является единственно возможным методом пси­холингвистического исследования. Психолингвистика использует также экспериментальный материал, и методы наблюдения, которыми располагает традицион­ная лингвистика, при этом использует их в более «широком контексте». При анализе данных лингвистического исследования учитывается речевой, и неречевой контекст, общие условия речевой деятельности, замысел коммуниканта, психологическое состояние участни­ков коммуникации.

Следует отметить, что в отечественной психолингвистике, как и в практической психологии, используются определения «испытуемый», «обследуемый», а не применяемое в лингвистике понятие «инфор­мант». В лингвистическом эксперименте информант – это субъект, включённый в эксперимент и информирующий экспери­ментатора о его ходе, об особенностях своего взаимодействия с объек­том исследования (т.е. знаками языка). Испытуемый в психолингвистическом эксперименте– это субъект, который, будучи носителем языка, одновременно является и «экспертом» в области его употребления, и при этом косвенно сообщает экспериментатору информацию о продукте своей речемыслительной деятельности, фактах языкового сознания. Другими словами, психолингвистика при­нимает факт субъективной интерпретации языкового материала носителем языка не как «фактор помехи», а как факт, подлежащий научному анализу (Сахарный Л.В., 1989; Фрумкина P.M., 2001).

Важной особенностью психолингвистического исследования является его обращение к зна­чению слова, т.е. к его семантике (Зимняя И.А., 2001; Steinberg D.D., Hiroshi N., David P.A., 2001*). В лингвистике анализ семантики языкового знака связан, прежде всего, с изучением лексического значения слов и выражений, процесса изменения значений языковых единиц, с исследованием оборотов речи или грамматических форм. В то же время психолингвистикаразличает объективную и субъективную семантику. Первая представляет собой семантическую систему значений знаков данного языка (главным образом слов); вторая выступает как ассоциативная система значений, существующая в сознании индивидуума. В свя­зи с этим семантические признаки языковых знаков подразделяются на: 1) относящиеся к области представлений-ассоциаций (субъективные) и 2) принадлежащие семантическим компонентам лексики, рассматриваемой в абстрактно-логическом (объективном) плане. При этом в психолингвистическом понимании понятие «семантическое поле» означает совокупность слов (связанных по смыслу с данной лексемой) вместе с их ассоциациями (Лурия А.Р., 1998; Лурия А.Р., Виноградова О.С., 1974 и др.).

Список слов-стимулов

1. Злость

2. Господин

3. Нерасторопность

4. Позор

5. Соперник

6. Черный

7. Прыгать

8. Красивый

9. Целина

Ю. Гуманность

11. Смех

12. Атака

13. Буря

14. Скука

15. Беда

Для оценки экспериментальных результатов следует подготовить табли­цу (табл. 1) с указанием адекватных реакций, неадекватных реакций и ответов прибли­зительно правильных или так называемых семантических парафазий (пара – около, фазус – смысл).

При хорошем или удовлетворительном знании языка и активном использовании его внутренних структурных связей испытуемые показывают высокие результаты по второму разделу – адекватным реакциям (до 100 %).

Таблица 1

Индивидуальные показатели выполнения направленного

ассоциативного эксперимента

Вербальные стимулы	Адекватные реакции	Семантические парафазии	Неадекватные реакции
Общее количество

 

Достаточно хорошими для диагностики будут и показатели по третьему разделу, но желательно более точно выполнять инструкцию экспериментатора. Например, если на слово-стимул «позор» испытуемый отвечает словом «гор­дость», то такой ответ попадет во вторую колонку, так как по словарю анто­нимов русского языка надо было написать слова «почет», «слава» или «честь». В третью колонку попадают те ответы испытуемых, которые не со­ответствуют инструкции вообще. Например, в ответ на слово «позор» испы­туемый пишет слова «стыд», «осуждение» и прочие, не соответствующие «идее» (семантическим правилам) противоположности. Направленный ассоциативный тест, таким обра­зом, проверяет не только знание языка, но и умение логически мыслить, со­относить различные типы связей, дифференцировать индивидуальные осо­бенности.

Правильные ответы-антонимы: 1 —доброта, 2 — слуга, раб, 3 — проворливость, ловкость, прыть, 4 — почет, слава, честь, 5 — парт­нер, коллега, единомышленник, 6 — белый, 7 — стоять, 8 — уродливый, безобразный, некрасивый, 9 — пашня, пахотная земля, обработанная зем­ля, 10 — мизантропия, 11 — плач, 12 — оборона, защита, 13 — тишь, по­кой, 14 — веселье, 15 — радость, 16 — основание, подошва. 17 — яркий, 18 — ненавидеть, 19 — море, вода, 20—невежество, 21 —мужчина, 22 — старик, 23 — потеря, 24 — отчаяние, 25 — зной, жара, 26 — отдых, безделье, 27— шершавый, 28 — отдать, 29 — брань, ругань, критика, 30 — аллегро, престо, скерцо.

Вариант методики проведения ассоциативного эксперимента с младшими школьниками.

 

Б. Выявление способности к установлению ассоциативной связи слов по их семантике. (Вариант методики для обследования младших школьников).

 

Предлагаемое задание: «Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например, лес / деревья). Справа – одно слово над чертой (например, библиотека) и пять слов под чертой (сад, двор, город, театр, книги). Тебе нужно выбрать одно слово из пяти под чертой, которое связано со словом над чертой (библиотека) точно так же, как это сделано в первой паре слов: лес / деревья.

 

Примеры:

Лес / деревья = библиотека / сад, двор, город, театр, книги;

Бежать / стоять = кричать / молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.

Тебе нужно установить, какая связь существует между словами слева, а затем - справа.»

 

Предлагаемые слова:

(1) огурецгеоргин___________________

овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля

 

(2) учитель врач_____________________

ученик кочки, больные, палата, больной, термометр

 

(3) огород сад______________________

морковь забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы

 

(4)цветокптица_____________________

ваза клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

 

(5) перчатка сапог____________________

рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка

(6) темный мокрый_____________________

светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

 

(7) часы термометр___________________

время стекло, температура, кровать, больной, врач

 

(8) машина лодка_____________________

мотор река, моряк, болото, парус, волна

 

(9) стул___ игла_____________________

деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

 

(10) стол___ пол_____________________

скатерть мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

 

Метод ассоциативного эксперимента находит широкое применение в разных областях психолингвистики (социопсихолингвистика, прикладная психолинг- вистика и др.). Благодаря тому, что он обычно проводится на большом количестве испытуемых, на основе полученных данных можно построить таблицу частотного распределения слов-реакций на каждое слово-стимул. При этом у исследователя имеется возможность вычислить семантиче­скую близость («семантическое расстояние»)между разными словами. Своеобразной мерой семантической близости пары слов считается степень совпаде­ния распределения ответов, т.е. сходство данных на них ассоциаций. Этот показатель фигурирует в работах разных авторов под следующими названиями: «коэффициент пересечения», «коэффициент ассоциации», «мера перекрытия» (Deese J., 1965; Osgood C.E., 1976).

Ассоциативный эксперимент используется и как один из дополнительных методов дистрибутив­но-статистического анализа текстов, когда исследователи проводят статистический подсчет частотности словосоче­таний разного типа (так называемой «дистрибуции»). Ассоциативный эксперимент позволяет выяснить, как в речевой деятельности реализуются компоненты языкового сознания носителей данного языка.

Дж. Дизе* в своих психолингвистических экспериментах пытался реконструи- ровать «семан­тический состав» слова на основе данных ассоциативного эксперимента. Мат­рицы семантических расстоянийвторичных ассоциаций на слово-стимул (т.е. ассоциации на ассоциации) он подвергал процедуре «фак­торного анализа». Выделенные им факторы (частотные характеристики словесных реакций, виды ассоциативных корреляций) получали содержательную ин­терпретацию и рассматривались как семантические составляющие значения. А.А. Леонтьев, комментируя результаты экспериментов Дж. Дизе, делает вывод, что они ясно показывают возможность выделения (на основе обра­ботки данных) факторов, которые можно интерпретировать как семантические компоненты слов. Таким образом ассоциативный эксперимент может служить средством по­лучения как лингвистических, так и психологических знаний о семантической составляющей знаков языка и закономерностях их использования в речевой деятельности*.

Так, ассоциативный эксперимент показывает наличие в значении слова (а также у денотата – образа предмета, обозначаемого словом) психологического компонен­та. Тем самым ассоциативный эксперимент даёт возможность выявить или уточнить семантическую структуру любого слова. Его данные могут служить ценным материалом для изучения психологических эквивалентов того, что в психолингвистике определяется понятием «семантическое поле», за которым стоят объективно существую­щие в сознании носителя языка семантические связи слов (А.Р. Лурия, 1998 и др.).

Одной из главных отличительных особенностей ассоциативного эксперимента является его простота и доступность приме­нения, поскольку он может проводиться и индивидуально и одновременно с большой группой испытуемых. Испытуемые оперируют значением слова в контексте ситуации речевого общения, что позволяет выявлять в ходе эксперимента и некоторые неосознаваемые компоненты значения. Так, по результатам эксперимента, проведенного В.П. Беляниным (1999), было установлено, что в слове экзамен в сознании студентов − носителей русского языка − присутствуют и такие эмоционально-оценочные «психологические компоненты» семантики этого слова, как трудный, страх, страшный, тяжелый. Следует отметить, что в соответствующих «ассоциативных» словарях они пока еще не нашли отражения.

Ассоциативные эксперименты показывают, что одной из личностно-психологических особенностей ассоциативных реакций испытуемых разного возраста (соответственно, имеющих разный уровень языкового развития) является выраженная в разной степени ведущая ориентировка на фонологические и грамматические признаки слова-стимула.

При этом некоторые фонетические («звуковые») ассоциации могут рассмат­риваться и как смысловые (мама — рама, дом — дым, гость — кость ). Чаще всего преобладание таких ассоциаций отмечаются у детей, еще не овладевших в достаточной степени семантикой знаков родного языка, а также у детей, отстающих в речевом развитии. (У взрослых они могут встречаться на фоне усталости, например, в конце длительного эксперимента.) Высокая степень частотности или преобладание фонетических ассоциаций характерна также для лиц (как детей, так и взрослых) с нарушениями интеллектуального развития (В.П. Белянин, А.Р. Лурия).

Значительная часть словесных ассоциаций у подростков и взрослых обусловлена речевыми штампами, клише. Вербальные ассоциации отражают также различные аспекты культурно-исторического опыта испытуемого (столица – Москва, площадь – Красная) и текстовые реминисценции (мастер – Маргарита)

Особое значение ассоциативный эксперимент имеет для практической психологии; не случайно он является одним из старейших методов экспериментальной психологии. К числу первых вариантов ассоциативного эксперимента относится методика «свободных ассоциаций» Х.Г. Кента – А.Дж. Розанова*. В ней в качестве стимулов-раздражителей используется набор из 100 слов. Речевые реакции на эти слова стандартизированы на материале большого числа исследований (психически здоровых людей, в основном − взрослых), на основе чего определён удельный вес нестандартных речевых реакций (их соотношение со стандартными). Эти данные позволяют определить степень неординарности и «эксцентричности» мышления испытуемых.

Семантические поля слов «активного словаря» (как и определяемые ими ассоциативные реакции) у каждого человека отличаются большим индивидуальным своеобразием, как по составу лексических единиц, так и по прочности семантических связей между ними. Актуализация той или иной связи в ответе-реакции не случайна и может зависеть даже от ситуации (например, у ребенка: друг − Вова). Большое влияние на структуру и особенности речевой (вербальной) памяти человека оказывает общий уровень образования и культуры. Так, ассоциативные эксперименты ряда отечественных психологов и лингвистов выявили, что лица с высшим техническим образованием дают чаще парадигматические ассоциации, а с гуманитарным − синтагматические (Василевич А.П., 1987; Ильясов И.И., 1974.).

На характере ассоциаций сказываются и возраст, и географические условия, и профессия человека. По данным А.А. Леонтьева (2004), разные реакции на один и тот же стимул в его эксперименте давали жители Ярославля (кисть — рябины ) и Душанбе (кисть — винограда ); люди разных профессий: дирижёр (кисть — плавная, мягкая ), медсестра хирургического отделения больницы (кисть — ампутация ) и строитель (кисть — волосяная ).

В то же время принадлежность к определённому народу, одной культуре делает «центр» ассоциативного поля в целом достаточно стабильным, а связи − регулярно повторяемыми в данном языке (поэт — Есенин, число — три, друг — верный, друг — враг, друг — товарищ). По данным отечественного психолингвиста А.А. Залевской (1999)*, характер словесных ассоциаций определяется также культурно-историческими традициями того или иного народа. Вот каковы, например, типичные вербальные ассоциации на слово «хлеб»: у русского человека – хлеб-соль, у узбека – хлеб-чай, у француза – хлеб-вино и т.п. Показательны в этом отношении данные, полученные А.А. Залевской при сопоставлении словесных ассоциаций «в исторической перспективе». Так, когда автор сопоставила ассоциации на одни и те же стимулы, то оказалось, что три самые частые реакции на слово-стимул «хлеб» в 1910 г. в среднем составляли примерно 46% всех ответов-реакций, а в 1954-м – уже около 60% всех ответов, т.е. самые частые реакции стали еще более распространенными. Это можно объяснить тем, что в результате стандартизации образования, влияния радио, телевидения и других средств массовой коммуникации стереотипность речевых реакций увеличилась, а сами люди стали осуществлять свои речевые поступки более однотипно (В.П. Белянин, 1999; А.А. Залевская, 1999).

Помимо весьма активного использования в прикладной лингвистике и психолингвистике, ассоциативный эксперимент широко применяется в практической психологии, социологии, психиатрии, как метод психолого-лингвистической диагностики и экспертизы. Так, по данным психопатологических исследований (М.В. Кононова, 1963; Е.Г. Зейгарник, 1978 и др.), в патологических случаях в ассоциациях могут отмечаться внезапные и длительные задержки, обусловлен­ные личностно-психологическими комплексами, т.е. когда в заданных словах-раздра­жителях попадается слово, связанное с какими-либо пе­реживаниями человека и к которому он не может отнестись равнодушно, услышав его, он может испытать какое-либо волнение, и это переживание может задер­жать его ответную реакцию. Задержки могут возникать при состояниях, нарушенного сознания эпилептического характера (абценсы, эпи-синдром), когда латентное время ответной реакции может доходить до нескольких минут. У детей с синдромом гиперактивности или при шизоидной психопатии, наоборот, время реак­ции может быть очень быстрым, они могут давать реак­цию, еще не дослушав заданного слова.

Варианты использования ассоциативного эксперимента в психопатологичес- ком исследовании.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Баскакова И.Л., Глухов В.П. Практикум по психолингвистике / Учеб. пособие для
2. В.П. Капустин, А. В. Брусенков
3. Грибанов В.П., Суханов Е.А. О возрастании социальной ценности гражданского права // Советское государство и право, 1989, № 9.
4. Действиями «Оверченко И.Л.» нам были доставлены существенные неудобства и нравственные переживания. Кроме того, приобретенная икра могла нанести вред нашему здоровью.
5. Доктор технических наук, профессор В.П.Шумилин,
6. Тремя четвертыми (Тв.п.) листа