Психологических диагностических методиках

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 15Следующая ⇒

Целью применения психологической диагностики в практической дефекто- логии (специальной психологии, коррекционной педагогике) является определение уровня умственного развития, уровня интеллекта детей и вместе с тем дифференциальная диагностика нарушений развития. Последнее, разумеется, в меру возможностей психологических методик (которые выступают лишь как одно из проявлений деятельности), позволяет выделить первичные и вторичные нарушения как интеллектуальной, так и речевой деятельности.

Здесь важно подчеркнуть, что вторичные (и третичные) отклонения в общей структуре нарушенного развития часто связаны с недостатками речевого развития. Так, вторичные нарушения, проявляющиеся в интеллектуальном развитии, могут наблюдаются, например, при дефектах слуха, речевых нарушениях.

Дифференциальная диагностика недостатков в интеллектуальной деятельности, вызванных в одних случаях нарушенным развитием речи, в других – легкой степенью умственной отсталости, а в третьих – задержкой психического развития, представляет наибольшие трудности и имеете с тем особенно нуждается в надежных психологических диагностических методиках. Такая потребность объясняется тем, что трудности в решении интеллектуальных задач, связанные с нарушениями речи (т.е. вторичные интеллектуальные расстройства), нелегко отличить от первичных, наблюдающихся при умственной отсталости, а также от тех, которые имеют «смешанный» характер и наблюдаются при выраженных степенях задержки психического развития. Вопрос о сложности различения отставания в развитии, вызываемого снижением слуха и умственной отсталостью, специально изучался Т.А. Власовой (1956). Эти сложности и отсутствие точных «диагностических инструментов» ведут к тому, что в практике специалисты обычно прибегают к каким-то критериям, являющимся внешними по отношению как к речи, так и к мышлению. Например, логопеды (Р. Е. Левина, 1968) обычно используют оценку общих особенностей деятельности.

В отношении методик, используемых для оценки умственного развития, нельзя не отметить, что значительную их часть составляют так называемые вербальные методики (тесты)*. В этом убеждают как данные ряда исследований и созданные на их основе методические разработки в виде диагностических тестов, так и непосредственная практика отбора в специальные школы.

Среди наиболее распространенных «батарей тестов» прежде всего следует указать тесты Векслера (WISC), обновленные D. Wechsler (1974). Все включенные в батарею Векслера группы заданий (субтесты) делятся на вербальные и тесты действия, но фактически и тесты действия не являются невербальными, ибо они предъявляются посредством словесной инструкции, подразумевают (в большинстве своем) использование понятийного мышления и лишь ответы на задание предполагают не в словесной форме, а в виде тех или иных действий.

Некоторые исследователи считают вербальные методики обладающими столь высокими диагностическими возможностями, что допускают правомерность их применения в самых простых вариантах. Например Л. Данн (L. Dann, 1958) предложил диагностировав умственное развитие по словарному запасу ребенка (ребенок называет изображенные предметы). Аналогичные предложения делали и другие авторы. Так, например Р. Аммонс с сотрудниками (R.В. Ammons et al, 1950) составили полный картинный словарный тест для обследования младших школьников, где указанная испытуемым картинка, которая подходит к называемому обследователем слову, служит показателем знания этого слова, наличия его в словаре ребенка.

Среди вербальных тестов особенно большое место отводится методикам, выясняющим возможности испытуемого опознать или повторить определенный словесный материал (слова, фразы) и ответить на различные вопросы. Методики, требующие ответов на поставленные вопросы, чрезвычайно разнообразны, большая их часть направлена на исследование мыслительных процессов и подразумевает, что обследуемый не только использует и своих ответах тот речевой материал, который содержится в вопросе, но широко применяет имеющиеся у него знания и интеллектуальные навыки.

По мнению И.Т. Bласенко (1990) вербальные диагностические методики можно разделить на две большие группы: а) не выходящие за пределы речевого материала, содержащегося в задании, и не требующие активного преобразования материала и б) методики, предполагающие преобразование материала, содержащегося в задании, или привлечение дpyгого материала, других данных.

Первая группа методик включает в себя:

1. Методики типа картинного словаря. Задание при этом может быть дано в двух формах:

а) опознание объекта по его словесному обозначению (указание картинки, детали изображения, соответствующей называемому слову; может быть предъявлен и реальный объект); называние слова при предъявлении картинки, изображения предмета или детали изображения.

б) повторение слов и фраз. Этот прием широко исследуется в методическом арсенале нейро- и патопсихологии.

2. Методики, направленные на исследование импрессивной речи (процессов речепонимания): (1) Узнавание слов, конструкций, фраз. (2) Выделение слова (фразы) из текста. (3) Установление ошибочно примененного слова (или формы слова) во фразе или тексте.

Вторая группа методик, связанная с преобразованием материала и привлечением имеющихся знаний, особенно обширна. Основную часть таких методик составляют задания, применяемые при изучении интеллектуальной деятельности и умственного развития.*

Теоретическим основанием для этого является положение о тесной связи мыслительной и речевой деятельности в общей психической деятельности человека.

Положение о единстве процессов речи и мышления в интеллектуаль- ной деятельности является одним из важнейших теоретических положений отечественной психологии. Важную роль в разработке этого положения сыграл Л. С. Выготский. Критикуя упрощенческий, механистический подход к этой проблеме («Мышление есть речь минус звук») и, анализируя процесс становления мышления, он писал о том, что, хотя мышление и речь имеют разные генетические корни, с определенного момента в развитии ребенка они объединяются, их пути развития сливаются, и с этого момента речь становится осмысленной, а мышление речевым (1934).

Методологическая правильность этого положения доказана многочис- ленными исследованиями и в целом не подлежит сомнению (А.Н. Соколов, 1968; А.Р. Лурия, 1969, 1975; А.А. Леонтьев, 2003 и др.).

За рубежом известна лишь одна батарея тестов, которая специально направлена на определение уровня умственного развития с учетом соотношения различных аспектов речи в ее взаимосвязи с действительностью – это Иллинойсский тест психолингвистических способностей (ITPA). Его авторы (S. Kirk et al., 1968) не ставят своей задачей определить интеллектуальный коэффициент (IQ), они выясняют лишь примерное соответствие показателей ребенка с ограниченными возможностями результатам обследования нормально развивающегося ребенка того или иного возраста.

Эти тесты построены на основе модели процесса общения, предложенной Ч. Осгудом (Ch. Osgood et al., 1957), и включают задания, которые учитывают возможные каналы коммуникаций (слухо-звуковой, зрительно-двигательный), процессы, происходящие в ходе коммуникации (рецептивный – понимание слов и реплик; организующий – ассоциирование воспринятого ранее и в настоящее время, а также выявление связей и отношений; экспрессивный – выражение мыслей в словах или жестах). Тесты охватывают разные уровни этих процессов: репрезентативный (использование значений лингвистических символов) и автоматический (использование привычных интегрированных структур – скорости восприятия, механического запоминания, объема памяти).

По данным ряда авторов, Иллинойсские тесты позволяют хорошо дифференцировать детей с умственной отсталостью, с задержками развития и детей с речевыми нарушениями. С уверенностью можно говорить о том, что они действительно дают неплохие результаты, поскольку в них входят практически все важные и простейшие нейропсихологические методики.

Применяя вербальные методики для оценки уровня развития интеллектуальной речемыслительной деятельности, мы всегда получаем, так сказать, смешанный результат: на успешность решения заданий влияет не только уровень интеллекта, но и уровень речевого развития. При этом уровень речевого развития оказывает даже более значительное влияние на результаты исследования, ибо любой ответ на тестовое задание не может быть получен без установления контакта с обследуемым, а такой контакт в подавляющем большинстве случаев устанавливается на основе словесного общения.

Если обратиться к активной речи детей, то именно в сложных грамматических структурах, отражающих временные, пространственные и причинные зависимости, в наибольшей степени проявляется зависимость правильного построения высказывания от его понимания. Это во многом определяется спецификой внутренней речемыслительной деятельности человека и сложной структурой процесса перехода от внутренней речи к внешней. Во внутренней речи структура смысловых единиц (условно говоря, фраз) принципиально иная по сравнению с речью внешней, в речи внутренней грамматический компонент имеет гораздо меньшее значение по сравнению с семантическим (Н.И. Жинкин, 1982 и др.). Внутренняя речь строится по своим законам, причинные, временные, пространственные отношения объектов мысли выражаются в ней с помощью соответствующих последовательностей элементов мысли, а также с помощью образных компонентов. Переход от внутренней речи к внешней при построении высказываний определяется, в частности, умением выражать отношения и связи, существовавшие только для себя, в форме, доступной для других. Этот переход требует применения определенных грамматических, синтагматических связей (А. А. Леонтьев, 1969, и др.).

Отсюда можно заключить, что построение высказывания в ответ на какое-то вербальное задание может быть затруднено по двум причинам: 1) испытуемый не может осмыслить задание и 2) несмотря на то, что задание понято, испытуемый затрудняется в переходе от внутреннего, мыслительного плана к языковому построению высказывания (т. е. затрудняется в актуализации или в применении необходимых грамматических связей); может быть и так, что нужные для перевода внутренней речи во внешнюю грамматические компоненты отсутствуют, не были им усвоены в его прошлом опыте.

Результаты исследований последних десятилетий, основывающихся на представлениях современной психолингвистики и использующих новые данные о развитии речи у нормальных детей, дают возможность по-новому, дифференцированно подойти к оценке возможностей использования вербальных методик в психодиагностических исследованиях.

Существенное значение лингвистическому эксперименту и вербальным тестам придается в ряде нейро-психологических методик, где как понимание речевой формы задания, так и речевая структура ответа обследуемого служат для оценки сохранности определенных функциональных систем мозга, которые являются материальным субстратом осуществления тех или иных психических процессов.

В специальной психологии и коррекционной педагогике накоплен богатый материал, который свидетельствует о том, что отставание в развитии речи теснейшим образом связано с нарушением процесса познавательного развития. Этот материал получен преимущественно с помощью различных экспериментально-психологических методик при исследовании умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития (Ж. И. Шиф, Г. М. Дульнев, В. В. Воронкова, Т.Н.Волковская и др. Интересные данные были получены при сравнении особенностей познавательного развития умственно отсталых, детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей (Э.-П. Пуошлене, 1974; Л. В. Яссман, 1976; Е. С. Слепович, 1978), а также при сравнении разных групп умственно отсталых детей (Л. И. Алексина, И.Т. Власенко, 1990 и др.).

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒