Глава 3. Использование невербальных экспериментально-психологических методик в психолингвистическом эксперименте и их диагностическое значение

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 15Следующая ⇒

Одной из наиболее живо обсуждаемых и пока не находящих решений проблем психологической диагностики является проблема подбора и разработки тестов (методик, приемов, заданий), которые позволяли бы определить уровень развития интеллектуальных и речевых способностей ребенка (как, впрочем, и взрослого) по возможности независимо от приобретенных им знаний, от влияния обучения, воздействия окружающей среды – т.е. от культуры в широком смысле («culture-fair»). Весьма остро стоит эта проблема в области диагностики нарушений развития, где приходится иметь дело как с первичными дефектами интеллекта, так и с вторичным его недоразвитием вследствие первичных нарушений другого характера (например, вследствие нарушений речевого развития), а также с такими случаями, где можно предполагать наличие нормального интеллекта, однако, отсутствуют (или oгpaничены) возможности выражения испытуемым результатов решения задач.

Последние случаи связаны с тем, что при всех формах аномального (отклоняющегося) развития наблюдаются недостатки речи, словесного опосредствования (В. И. Лубовский, 1978, 2006). Они могут проявляться в форме нарушений речевой регуляции деятельности, понимания речи или ее производства («порождения и выражения»). Различные нарушения речи могут выступать как «изолированные», так и в сочетании. Это обстоятельство, а также затруднения в приеме и переработке информации (в том числе до полного выключения некоторых сенсорных каналов, как это имеет место при сенсорных нарушениях или тяжелых нарушениях речи) создают значительные трудности в применении диагностических методик, требующих использования словесной инструкции или речевого ответа.

По мнению многих исследователей, обсуждающих, эту проблему, одним из возможных средств ее решения является использование так называемых невербальных тестов.

Невербальные тесты входят в состав почти всех известных батарей интеллектуальных тестов, таких, как тесты Векслера, Станфорд–Бине и другие, а некоторые из диагностических систем состоят целиком из тестов, определяемых их авторами как невербальные. Такими, например, являются диагностические методики Дж. Paйена Чена, М. Фростиг, Л.Бендер, Ф. Гудинаф и др. Особенно велика потребность в невербальных тестах в тех случаях, когда затруднено речевое общение, низок уровень речевого развития или стоит задача выявить уровень развития интеллекта по возможности независимо от приобретенного опыта – от влияния среды, культуры. Именно в этих случаях невербальные Тесты используются наиболее часто. Например, такого рода тесты предпочитают использовать многие исследователи при диагностике уровня развития детей с речевыми нарушениями и глухих. По мнению, некоторых из этих психологов, невербальные тесты дают возможность определить уровень интеллекта обследуемого «в чистом виде» – независимо от уровня общего и речевого развития.

Что же представляют собой невербальные тесты? По определению в психологическом словаре Дж. Древера (J. Drever, 1968), «невербальный тест – интеллектуальный или другой тест психической деятельности, который не включает вербального материала или иногда, например глухим, может даваться без привлечения слов» (р. 188). По мнению В.И. Лубовского (1989), определение не только неточно, оно неверно. Неточность его состоит в том, что выражение «не включает вербального материала» оставляет неясным вопрос о том, что из структуры задания и выполняемой с ним деятельности имеется в виду как не включающее вербального материала, исключается ли полностью речевая информация со стороны экспериментатора и речевая активность испытуемого, или это отвисится только к содержанию заданий, или к ответу испытуемого на полученное им задание. Что же касается некорректности приведенного определения по существу, то можно с большой долей уверенности сказать, что среди тестовых заданий, которые применяются в распространенных системах диагностических методик, нет таких, которые исключали бы речь экспериментатора при введении в той или иной форме тестовых заданий и речь испытуемых в процессе их решения. Например, традиционно считается невербальным тест Равена, рассматриваемый как средство для оценки невербального, наглядно-образного интеллекта. Однако как было убедительно показано А. Н.. Соколовым (1968), во время решения заданий «прогрессивных матриц» Равена исследуемые пользуются внутренней словесной речью. Об этом свидетельствует электромиографическая регистрация речевых кинестезий. Что касается содержания речевой деятельности, осуществляемой в процессе решения задач рассматриваемого типа, то можно предположить, что словесное мышление участвует ввыделении и соотнесении признаков, необходимых для нахождения недостающей части изображения.

В настоящее время можно считать полностью доказанным, что не только в выполнении таких сложных заданий, но и в гораздо более простых видах, деятельности участвует речь. Так, даже при выработке относительно простых условных связей в процессе замыкания осуществляется вербализация (В. И. Лубовский, 1956, 1978).

По видимому, трудности в подборе или создании тестов, которые были бы подлинно невербальными, привела к тому, что некоторые создатели диагностических методик уже не пользуются этим термином и называют задания такого рода тестами действия (performance). Например, в интеллектуальных тестах Векслера для детей (WISC) субтесты разделены на две группы: вербальные и субтесты действия. В группу последних объединяются именно такие, которые ранее обозначались как невербальные.

В уже упоминавшемся, психологическом словаре Дж. Древера имеется определение тестов действия: «Тип интеллектуального теста, в котором субъекта преимущественно просят сделать, а не сказать что-нибудь, где использование речи в значительной мере сокращается, если не устраняется полностью; вид теста, который выявляет способность действовать скорее с вещами, чем с символами – конкретный интеллект» (J. Drever, 1968, р. 206).

А. Анастази в своей книге «Психологическое тестирование» (1982, кн. 1) выделяет: 1) тесты действия, в которых используется в основном манипулирование объектами (карандаш и бумага) и в минимальной степени – речь, и 2) неязыковые тесты, которые не требуют участия речи со стороны ни обследователя, ни обследуемого Инструкции к таким тестам могут быть даны путем демонстрации действий или жестами, без использования устной или письменной речи; 3) несловесные тесты (правильнее – без использования чтения). Последние применяются при обследований людей, не владеющих грамотой. Хотя от испытуемого не требуется ни читать, ни писать, словесные инструкций и общение экспериментатора с обследуемым широко используются в этих заданиях, которые часто применяются для оценки уровня понимания речи (например, измерение объема словаря, «семантической глубины» фраз и т. д.) и представляют собой различный иллюстративный материал.

Пользуясь этой классификацией, можно проанализировать задания, которые входят в «шкалу действия» теста B. Векслера. При этом можно видеть, что они частично являются тестами без использования чтения, а частично – тестами действия. Согласно инструкции к этомутесту (это относится и к используемому в нашей стране адаптированному варианту методики Векслера (АВМ–WISC), для оценки особенностей обследуемого ребенка, важное значение имеет сопоставление общего суммарного показателя интеллекта, а именно «вербального» и «невербального» его показателей. Тем самым предполагается, что в оценке уровня интеллектуального развития существенную роль играет соотнесение уровня выполнения заданий, требующих высокого развития вербализации, и таких, которые могут быть решены без вербализации (по крайней мере, без вербализации во внешней речи) и где, ведущая роль принадлежит не словесному, а наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Такойподход отвечает представлениям различных генетических корнях мышления и речи (Л. С. Выготский, 1982). На их основе были, разработаны некоторые методические положения применительно к диагностике и несколько методических приемов (В. И. Лубовский, 1978, 1989 и др.).

Адаптация методики осуществлена А. Ю. Панасюком (1973) и Л. В. Яссман (1977). Сущность этих методических приемов заключалась в том, что они позволяли анализировать особенности высказывания исследуемых по поводу определенного содержания (задаваемого, например, в виде простой сюжетной картинки) в зависимости от условий порождения этого высказывания. Условия варьировались следующим образом: а) картинка; б) картинка и слова, необходимые для составления высказывания; в) слова для составления высказывания без картинки. Порядок введения условий изменялся.

Приведенные выше теоретические соображения и результаты апробации разработанной методики позволяют говорить о том, что в случае отставания в речевом развитии при отсутствии выраженного нарушения интеллекта тесты Векслера покажут относительно высокий уровень умственного развития по субтестам действия при относительно низких показателях «вербального интеллекта».

С целью проверки этой гипотезы были проанализированы результаты обследования с помощью адаптированного варианта методики Векслера детей с задержкой психического развития и умственно отсталых*. Они показали, что для детей с задержкой психическое го развития характерными являются высокие показатели выполнения «тестов действия» («невербальных») при относительно более низких результатах решения, чисто вербальных задании.

Поскольку одним из существенных отличий всех вербальных заданий от невербальных («тестов действия») является то, что последние не требуют от испытуемого речевого ответа, можно предположить, что трудности речевого выражения часто являются препятствием как реализации мыслительной деятельности, так и выражения ее результатов. Поэтому не требующие речевого ответа задания в большей мере, чем вербальные, могут отражать интеллектуальные возможности ребенка. Однако следует думать, что значимость невербальных показателей («показателей действия») повышается при сопоставлении с вербальными: заметно более высокий уровень выполнения невербальных заданий будет свидетельствовать о возможностях развития интеллектуальной деятельности, поскольку перевод в речевой план того, что в данный момент осуществляется без развернутой вербализации, уже дает серьезное продвижение в развитии интеллектуальной деятельности в целом.

Сопоставление результатов выполнения отдельно вербальных и невербальных заданий дает возможность использовать стандартизованную диагностическую методику для качественного анализа структуры интеллектуальной деятельности, а также для дифференциальной диагностики разных форм нарушений интеллектуальной деятельности, если проводить раздельный анализ выполнения каждого из невербальных субтестов. Это убедительно доказывается данными сопоставления различий между показателями детей с задержкой психического развития и умственно отсталых по вербальным и невербальным субтестам (Л. В. Яссман, 1976; Е.С. Слепович, 1978; Т.Н. Волковская, 2005 и др.).

Сравнение со средними показателями нормально развивающихся детей еще больше обогащает анализ данныхвыполнения всех субтестов. Результаты экспериментальных исследований свидетельствуют о том чтопо невербальным тестам результаты детей с задержкой психического развития и нормально развивающихсядетейочень близки: Исключение составляют показатели по VIII и XI субтестам.

Следовательно, при разработке методик для диагностики задержки психического развития необходимо уделить особое внимание заданиям, вовлекающим наглядно-действенное в наглядно-образное мышление.

Субтестами, обнаруживающими наибольшие различия между умственно отсталыми и детьми с задержкой развития, являются VII – выявление недостающих деталей в изображениях предметов IX – составление фигур из кубиков Кооса; X – складывание объектов из частей («разрезные картинки») и XII – прохождение лабиринтов.

Седьмой субтест (выявление недостающих деталей) представляет собой задание, требующее зрительного анализа изображения объекта, соотнесения (сравнения) изображения с реальным объектом на основе представления и выделения недостающей в изображении детали. Этот субтест направлен на оценку полноты и точности представлений, на наличие и использование операций анализа и сравнения.

Девятый субтест – составление фигур из кубиков Кооса – требует участия наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и опоры на пространственные представления. Здесь также оценивается владение операциями сравнения, анализа, умение воспроизводить определенные пространственные структуры по образцу.

Направленность этих заданий следует учитывать при разработке психологических методик для дифференциальной диагностики задержки психического развития а умственной отсталости. Отметим, что среди вербальных субтестов лишь один (II субтест – «понятливость», включающий вопросы, требующие словесно-логического рассуждения при решении задач практически-житейского характера) обнаруживает такие же значительные различия между умственно, отсталыми н детьми с задержкой психического развития.

Вместе с тем анализ невербальных субтестов позволяет видеть, что, хотя участие речи обследуемого не может быть исключено ни в одном из заданий такого рода; в некоторых из них оно абсолютно необходимо и играет важнейшую роль в действенном (но без внешних речевых проявлений) решении. Из таких заданий можно выделить VIII субтест – «Последовательные картинки», где испытуемый, ничего не рассказывая, должен разложить серии последовательных картинок в таком порядке, чтобы они составили связный, рассказ. Выполнить это задание можно лишь в том случае, если во всех картинках серии на основе анализа выделить главные элементы изображений, установить смысл деталей каждой картинки, а затем причинно-следственные связи, объединяющие все картинки в единый сюжет. Необходимость словесно-логического мышления здесь очевидна. Среди невербальных субтестов именно этот выполняется детьми с задержкой развития на наиболее низком уровне.

Совсем иное значение имеет речь в решении IX субтеста, так как для составления фигур из кубиков Коса статично правильного соотнесения пространственных элементов фигур с изображением-образцом. Таким образом, эти задания могут быть решены полностью на основенаглядно-действенного и наглядно-образного мышления (В. И. Лубовский, 1989).

Следует иметь в виду, что довольно_: рано в ходе развития невербальные виды мышления — наглядно-действенное и наглядно-образное — «попадают под власть слова». По мере того как развивается речь ребенка, объекты мышления, а также операции и действия с этими объектами все более вербализуются, оречевляются. Это, в свою очередь, облегчает не только осуществление мыслительных действий во внутреннем плане, но и решение задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера на более высоком уровне. Такие изменения наглядных видов мышления рассматриваются Т. В. Розановой (1978), которая, в частности, выделяет наглядно-образно-словесное мышление как этап развития наглядно-образного мышления с участием речи. По-видимому, тем же путем вовлекается речь и в развитие наглядно-действенного мышления.

Сопоставление результатов по вербальным и невербальным заданиям имеет как.диагностическое, так и прогностическое значение.

Как указывает В.И. Лубовский (1989, 2006) для усиления дифференциально-диагностической и прогностической значимости невербальных заданий они должны иметь ступенчатое строение, т. е. необходимо иметь возможность применять однотипные задания разной степени сложности, а также использовать помощь (подсказки), которая также может изменяться, быть в разной мере выраженной.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒