Формы организации внеурочной деятельности школьников

2.1. Познавательная деятельность

Внеурочная познавательная деятельность школьников может быть организована в форме факультативов, кружков познавательной направленности, научного общества учащихся, интеллектуальных клубов (по типу клуб «Что? Где? Когда? »), библиотечных вечеров, дидактических театров, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и т. п.

На первый взгляд может показаться, что все эти формы уже сами по себе позволяют достигать результатов первого уровня (приобретение школьниками социальных знаний, понимание социальной реальности и повседневной жизни). Однако это не вполне верно. Данного уровня результатов можно достичь лишь в том случае, если объектом познавательной деятельности детей станет собственно социальный мир, т. е. познание жизни людей и общества: его структуры и принципов существования, норм этики и морали, базовых общественных ценностей, памятников мировой и отечественной культуры, особенностей межнациональных и межконфессиональных отношений.

Причём важны будут не только и не столько фундаментальные знания, сколько те, которые нужны человеку для полноценного проживания повседневной жизни, успешной социализации в обществе: как вести себя с человеком в инвалидной коляске, что можно и чего нельзя делать в храме, как искать и находить нужную информацию, какие права есть у человека, попавшего в больницу, как безопасно для природы утилизировать бытовые отходы, как правильно оплатить коммунальные платежи и т. п. Отсутствие элементарных со-

циальных знаний может сделать жизнь человека и его ближайшего окружения весьма затруднительной.

В рамках внеурочной познавательной деятельности школьников возможно и достижение результатов второго уровня (формирование позитивного отношения детей к базовым ценностям общества). Для этого в содержание познавательной деятельности должна быть привнесена ценностная составляющая.

В связи с этим педагогам рекомендуется инициировать и организовывать работу школьников с воспитывающей информацией, предлагая им обсуждать её, высказывать своё мнение, вырабатывать по отношению к ней свою позицию. Это может быть информация о здоровье и вредных привычках, нравственных и безнравственных поступках людей, героизме и малодушии, войне и экологии, классической и массовой культуре и других экономических, политических или социальных проблемах нашего общества. Поиск и предъявление школьникам этой информации не должны затруднять педагога, так как её можно найти в самых разных предметных областях познания.

При обсуждении такой информации эффективны внутри-групповые дискуссии. Они позволяют учащимся соотнести собственное отношение к дискутируемому вопросу с мнениями других детей и способствуют коррекции этого отношения — ведь весомое для подростков мнение сверстников часто становится источником изменения их взгляда на мир. Кроме того, благодаря дискуссиям школьники приобретают опыт поведения в ситуации разнообразия взглядов, учатся уважать иные точки зрения, соотносить их со своей собственной.

В качестве примера назовём несколько потенциально дискуссионных тем из разных областей познания:

Для младшей школы

• Загрязнение природы: может ли жизнь в городе быть такой же приятной, как на даче? (Естествознание, чтение.)

• Трудно ли жить в нашем обществе человеку в инвалидной коляске? (Чтение.)

• Мой внешний вид: личное дело или уважение к окружающим людям? (Чтение, естествознание.)

• Компьютерные игры — увлекательное занятие: почему же мама недовольна? (Чтение, математика.)

• Опасны ли для детей и общества жестокие сцены в кино и на телевидении? (Чтение, история.)

• Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (Родной язык, чтение, иностранный язык.)

Для основной школы

• Использование животных для опытов: научная необходимость или жестокость людей? (Биология.)

• Может ли наука быть безнравственной? (Физика.)

• Является ли экономический рост в мире безусловным благом для людей? (Экономика.)

• Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (География.)

• Согласны ли вы со словами И. Карамазова «Если Бога нет, значит, всё позволено»? (Литература.)

• Реформы Петра I — шаг к цивилизованному обществу или насилие над страной? (История.)

• Опасна ли для общества агрессия в кино и на телевидении? (Искусство.) И т. п.

Ценностная составляющая привносится в содержание познавательной деятельности школьников и тогда, когда педагог акцентирует внимание детей на нравственных проблемах, связанных с открытиями и изобретениями в той или иной области познания. Например, можно обратить внимание школьников, увлекающихся физикой, на двойственное значение для человечества открытия способа расщепления атомного ядра, а с интересующимися биологией можно затронуть проблему генной инженерии и рассмотреть этический аспект клонирования. Внимание школьников можно акцентировать и на экологических последствиях открытия дешёвых способов изготовления синтетических материалов, на гуманитарных последствиях Великих географических открытий для народов Нового света и т. п. А можно предложить задуматься о том, к чему ведут новые научные открытия: к улучшению условий жизни человека или ко всё новым жертвам?

Позитивное отношение к знанию как общественной ценности вырабатывается у школьника в том случае, если знание становится объектом эмоционального переживания. Наиболее удачными формами здесь могут быть, например, школьный интеллектуальный клуб «Что? Где? Когда? » (здесь знание и умение его использовать становятся высшей ценностью для участников этой уникальной по своему влиянию на умственное воспитание игры), дидактический театр (в нём знания из самых разных областей обыгрываются на сцене, в связи с чем становятся эмоционально переживаемыми и лич-ностно окрашенными), научное общество учащихся (в рамках НОУ осуществляется исследовательская деятельность школьников, поиск и конструирование нового знания — знания своего, искомого, выстраданного).

Достижение результатов третьего уровня (получение школьником опыта самостоятельного социального действия) возможно при условии организации взаимодействия школь-

ника с социальными субъектами в открытой общественной среде. Наиболее эффективно это может происходить во время проведения социально ориентированных акций. Например, заседания кружка любителей литературы, организуемые для воспитанников детских домов или обитателей домов престарелых, могут стать фактором приобретения школьниками опыта социального действия.

В рамках работы клуба любителей книги или вечеров семейного чтения можно проводить социально ориентированные акции по сбору книг для библиотеки сельской школы, находящейся в глубинке.

В кружках по предметам школьники могут изготавливать наглядные пособия или раздаточный материал для учебных занятий в школе и передавать их в дар учителям и ученикам. Деятельность предметных факультативов может стать социально ориентированной, если его члены возьмут индивидуальное шефство над неуспевающими школьниками младших классов.

Возможна также организация специальных «вечерних курсов» для одарённых детей с высокой познавательной мотивацией на базе школ, имеющих ограниченные возможности в преподавании отдельных предметов. Школьники-шефы могут поделиться с детьми этих школ своими знаниями, став для них своеобразными репетиторами.

Деятельность членов научного общества учащихся рекомендуется в этой связи ориентировать на исследование окружающего их микросоциума, его злободневных проблем и способов их решения.

• Как улучшить качество питьевой воды в школе?

• Исчезающие биологические виды нашего региона: стратегии спасения.

• Способы решения конфликтов и преодоления агрессии в школе и семье.

• Химический состав популярных детских напитков и проблемы здоровья.

• Способы энергосбережения в школе и формы энергосберегающего поведения учеников и учителей.

• Отношение к старикам жителей нашего микрорайона.

Подобные темы могут быть темами исследовательских проектов школьников, а их результаты могли бы распространяться и обсуждаться в окружающем школу сообществе.

2.2. Проблемно-ценностное общение

Проблемно-ценностное общение, в отличие от досугового общения, затрагивает не только эмоциональный мир ребенка, но и его восприятие жизни, её ценностей, смысла. Проб-

лемно-ценностное общение школьников может быть организовано в форме этических бесед, дебатов, тематических диспутов, проблемно-ценностных дискуссий.

Для достижения результатов первого уровня — приобретения школьниками социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни — оптимальна форма этической беседы.

Этическая беседа — это не лекция педагога по морально-нравственной проблематике. Это обращенное к слушателям развёрнутое личное высказывание инициатора беседы, проникнутое неподдельными эмоциями и переживаниями и обязательно нацеленное на получение обратной связи от слушателей (в виде вопросов, ответов, реплик). Предметом общения здесь выступают морально-нравственные коллизии, представленные в реальных жизненных ситуациях и художественных текстах.

Хорошо организованная беседа — это всегда гибкое сочетание программирования и импровизации. У педагога должны быть в наличии ясное представление и умение удерживать основную нить разговора и одновременно разные сценарии развития коммуникации. Например, обсуждая с воспитанниками тему «Цель оправдывает средства? », приводя исторические и литературные примеры разных ответов на этот сложный вопрос, педагог должен подвести школьников к тому, чтобы они «примерили» эту проблему на себя. В частности, в определённый момент разговора он может ввести обращенную к кому-либо из участников беседы коллизию: «Такая ситуация: у тебя есть идея, которая очень дорога тебе и которую ты мечтаешь реализовать. Но есть люди, которые эту идею не разделяют и противятся её осуществлению. Если они будут продолжать упорствовать, у тебя ничего не получится. Как ты поступишь с этими людьми? »

Выслушав ответ ученика (возможно, нескольких детей), педагог может предложить ему (им) несколько сценариев поведения, например: а) заставить этих людей подчиниться твоей воле, не тратя времени на пустые, ненужные разговоры; б) пытаться переубедить их, а если не получится, сделать по-своему; в) постараться найти у каждого из противников слабое место и действовать; г) выслушать возражения оппонентов, вместе с ними прийти к общему мнению, а если не получится, то отложить реализацию своей идеи.

А дальше педагог должен быть готов к разным сценариям продолжения общения с активными участниками беседы в присутствии остальных слушателей. Так, в случае выбора кем-то из школьников варианта «а» или «в» необходимо постараться вывести ученика на последствия принятого решения. При выборе ответа «б» необходимо показать школьнику, что его решение всего лишь отсрочка действия. В то же вре-

мя педагог должен понимать, что такой выбор -- знак определённого борения между желаниями осуществить идею и избежать негативных последствий для других, и за это стоит «зацепиться» и помочь ученику углубиться в свои размышления. Если же школьник выбрал вариант «г», то можно попросить его дать развёрнутое обоснование выбора, с тем чтобы понять, насколько этот выбор осмыслен и искренен.

В рамках этической беседы основной канал общения — Педагог—Дети. Эта форма не предполагает активной коммуникации школьников между собой (максимум допустимого — обмен детей непродолжительными репликами). А без отстаивания своего мнения перед лицом другого, особенно сверстника (он равен мне, поэтому в случае неудачи трудно всё списать на превосходство в возрасте, опыт, знания), непросто понять, готов ли ребёнок всерьёз отвечать за свои слова. Иными словами, ценит он то, что утверждает, или нет.

Понять это можно, например, участвуя в дебатах. Эта образовательная форма способна при правильном использовании обеспечить достижение результатов второго уровня — формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом.

Образовательная технология «Дебаты» весьма популярна сегодня и многократно описана в педагогической литературе. Поэтому остановимся лишь на главном. В дебатах участвуют две стороны: утверждающая (команда, защищающая тему общения) и отрицающая (команда, опровергающая тему). Тема общения формулируется как утверждение. Цель сторон — убедить судей (экспертов) в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента.

Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реальности не разделяет. Именно здесь и заложен мощный воспитательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая ученику изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, он может прийти к такому серьёзному сомнению в собственных установках, что вплотную окажется перед необходимостью ценностного самоопределения. В то же время в игровом характере общения есть подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию, и определённая несерьёзность происходящего ощущается практически всеми.

Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемно-ценностной дискуссии. Обсуждение строится таким образом, чтобы человек встал перед выбором: действовать или нет? Именно эта образовательная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня — получению школьниками опыта самостоятельного социального действия.

Цель проблемно-ценностной дискуссии — запуск социального самоопределения подростка и подготовка его к самостоятельному социальному действию. Предметом рассмотрения в такой дискуссии являются фрагменты и ситуации социальной реальности. Очевидно, что самоопределение пойдет тем успешнее, чем более конкретными, близкими и интересными будут эти фрагменты и ситуации для учащихся.

На первый взгляд для молодого человека нет более близкого и интуитивно понятного социального контекста, чем контекст городской (сельской, поселковой) жизни. И в то же время специальных мест и пространств, где бы ученик мог углубить своё понимание жизни малой родины, нет. Получается, что этот социальный контекст, будучи самым близким, воспринимается учащимися весьма поверхностно. Имен-нопоэтому ключевой темой проблемно-ценностных дискуссий может быть тема «Участие молодёжи в жизни города (села, посёлка)».

При подготовке к проблемно-ценностной дискуссии необходимо проведение локальных социологических исследований, выявляющих наиболее интересующие школьников социальные темы. Например, в одной из школ Москвы был сформирован следующий список тем:

1. Реализация интересов и потребностей молодёжи в сфере досуга, культуры и спорта в Москве.

2. Адекватность устройства городской среды (архитектурный облик, уличные ландшафты, рекреационные зоны) потребностям и устремлениям молодого поколения.

3. Продуктивная занятость и трудоустройство молодёжи в Москве.

4. Взаимоотношения между группами молодежи в Москве.

5. Транспортные проблемы города: роль и место молодого поколения в их решении.

6. Роль и место молодежи в информационном пространстве города.

7. Доступность качественного образования для молодёжи столицы.

8. Позиция юных москвичей в деле сохранения культурного наследия столицы.

9. Экология Москвы и позиция молодёжи.

Для того чтобы задать такие темы в проблемном ключе и сделать их открытыми для понимания и обсуждения, необходимо подготовить тексты, связанные с жизнью города (села, посёлка), которые проблематизировали бы восприятие учащимися указанных тем.

Проблемно-ценностная дискуссия — групповая форма работы. Педагог в этой форме выстраивает работу группы как последовательность ряда шагов.

Первый шаг — организация встречи ученика с социальной ситуацией как проблемой.

Если социальная ситуация не будет выстроена как проблемная, то она может стать не столько объектом понимания, сколько объектом познания ученика и будет воспринята им как учебная задача. Тогда не произойдет включения понимания как универсального способа освоения мира человеком, в котором, наряду с теоретическим знанием, существенную роль играют непосредственное переживание, различные формы практики и формы эстетического постижения.

Универсальным средством построения ситуации, отвечающей требованиям смысловой наполненности, проблемное™, ценностности, является текст (в нашем случае текст, описывающий социальную ситуацию). Однако, как показывает практика, сам факт встречи школьников с текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию понимания смысла текста. Кто-то смог прочитать текст, извлечь основной смысл и коннотации; кто-то увидел текст с одной точки зрения, извлёк основной смысл и не обнаружил дополнительные; кто-то вообще не понял смысла текста.

В столь противоречивых условиях от педагога требуется новый шаг в направлении усиления понимания учеником текста. Средством, обеспечивающим этот шаг, выступает проблематизация как специальная работа педагога по выявлению противоречий в содержании сообщений, способах работы и демонстрируемых учеником целях. Каково содержание педагогической проблематизации? Речь идёт о нескольких способах, которые можно комбинировать.

Во-первых, после понимающего прочтения текста учащимися можно предложить одному из них проговорить своё понимание или непонимание, поставив тем самым остальных в ситуацию выбора — соглашаться или не соглашаться со сказанным. Далее можно попросить школьников выразить своё отношение к высказанной позиции. Во-вторых, можно к уже проявившемуся пониманию (непониманию) развернуть вопросы. В-третьих, можно продемонстрировать, разыграть непонимание высказанного учащимся мнения, побуждая его к уточнению, более глубокому обоснованию позиции. В-четвёртых, можно согласиться с высказанной точкой зрения, а затем сделать из неё абсурдные выводы (здесь необходимо избежать высказываний, способных нанести обиду ученику). В-пятых, в случае отсутствия каких бы то ни было высказываний можно их спровоцировать, выразив от своего лица довольно радикальное понимание ситуации (здесь нельзя переступать этическую грань).

Реализуемая педагогом проблематизация должна привести школьников к осознанию слабых мест своей точки зрения, привлечению новых средств понимания. В то же время ситу-

ацию проблематизации необходимо удерживать до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между позициями, в который будет втянуто значительное число участников. В этот момент педагог должен перевести свою деятельность из плана проблематизации в план организации коммуникации.

Коммуникация здесь особая — позиционная. В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности, в позиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться и необходимо конфликтовать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. И всё это взвешивается на весах предстоящего социального действия.

Педагог тоже включён в позиционное общение. При этом существует реальная опасность, что его позиция будет доминирующей в системе детских позиций (например, из-за высокого авторитета). Чтобы избежать этого, педагог должен сформировать собственную личностно-профессиональную позицию как организатора позиционного общения. В личностной проекции — это позиция Взрослого, в профессиональной проекции — это позиция рефлексивного управляющего.

Эго-состояние Взрослый вкупе с двумя другими эго-состо-яниями — Родитель и Ребёнок — образует, по мнению Э. Берна, личностную матрицу человека. В отличие от Родителя и Ребёнка, обращенных в прошлое, к опыту, в воспоминания, Взрослый принимает решения, исходя из ситуации, которая наличествует сейчас, в данный момент, здесь и теперь.

Позиция рефлексивного управляющего альтернативна позиции манипулятора. Суть её — организация рефлексии у школьников и «поддерживание» ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Манипуляцией же будет «подхватывание», рефлексивное «оформление» и «использование» активности других в своих целях.

Главная цель позиционного общения школьников — «прорыв» их в иной контекст понимания смысла: не только Я — Текст, как на первом этапе работы, но и Я — Другие — Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом они, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осознание этого может послужить основой стремления школьников рассматривать разные позиции для полноценного понимания смысла социальной ситуации и перехода к самостоятельному социальному действию. В силах педагога — способствовать

углублению подобного осознания, что требует организации рефлексии учениками итогов дискуссии.

Организующая роль педагога здесь включает предоставление учащимся на выбор той или иной формы фиксации рефлексивной позиции (ответы на вопросы, продолжение незаконченных предложений, интервью и т. д.) и её выражения (устного, письменного, художественно-образного, символического), а также поддержание динамики рефлексивных процессов. Замечательно, если педагогу удаётся привлечь к дискуссии (и особенно к рефлексии) внешних экспертов — представителей того социума, который обсуждают школьники. Их присутствие и мнения — мощнейший фактор повышения социальной значимости происходящего.

Этап рефлексии завершает процесс взаимодействия педагога и школьников в проблемно-ценностной дискуссии. Однако в своей идеальной представленности это взаимодействие не прекращается, находит продолжение в сознании участников. По словам Ю. В. Громыко, «уходя из общности, личность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизводить общность». Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, школьник уносит с собой попытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обстоятельствах собственной жизни.

2.3. Досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение)

Достичь в досугово-развлекательной деятельности школьников воспитательных результатов первого уровня (приобретение школьниками социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни) можно в рамках такой хорошо известной формы, как культпоход в театр, музей, концертный зал, галерею.

Впрочем, культпоход культпоходу рознь. Например, обычно посещение школьным классом театра проходит по следующей схеме:

• распространитель театральных билетов приходит в школу;

• классный руководитель по своему усмотрению выбирает спектакль и сообщает об этом учащимся;

• школьники в добровольно-принудительном порядке сдают педагогу или ответственному однокласснику деньги на билеты;

• класс идёт на спектакль (чаще всего такой поход всего лишь возможность для ребят «потусоваться» вне стен дома ^и школы; только случайно он может стать для кого-то лич-ностно значимым культурным событием);

• обсуждение спектакля, если и происходит, то носит
спонтанный характер.

Превращая культпоход в театр из формальной акции в событие воспитания, педагогу предстоит организовать его принципиально иным образом, в частности:

• вместе с учащимися встретиться с распространителем театральных билетов, обсудить заинтересовавшие их спектакли и выбрать наиболее привлекательный (при этом возникает ситуация личностного самоопределения школьников, формируется потребность и мотивация к просмотру спектакля);

• организовать составление школьниками приветственного обращению к театру, где ребята обещают соответствовать «букве и духу» театра, просят актёров о встрече после спектакля и т.п. (принятие подобного обращения ориентирует школьников на добровольное и ответственное соблюдение норм и правил поведения);

• договориться с работниками театра о том, что кто-то из них встретит ребят перед началом спектакля, введёт их в пространство театра, познакомит с театральной субкультурой (планируемый результат — более глубокое и осмысленное восприятие школьниками культурного события);

• организовать после окончания спектакля встречу школьников с актёрами, режиссёром, художником спектакля, где ребята смогут задать волнующие их вопросы, поделиться своими впечатлениями (диалог с другими участниками культурного события, особенно с его творцами — важнейшее условие позитивного самоопределения в культуре);

• организовать итоговую коллективную рефлексию события в классе (это продолжение театрального диалога, которое происходит уже в «домашней» среде, а потому должно углубить отношение школьников к культурному событию);

• предложить желающим школьникам выполнить творческие работы и передать их в дар театру (это переход от потребления чужого культурного текста к производству собственного, закладывание основ для дальнейшего сотрудничества с театром).

На достижение в досугово-развлекательной деятельности детей воспитательных результатов второго уровня (формирование позитивного отношения школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом) нацелены такие формы, как концерт, инсценировка, праздничный «огонёк», разумеется, при условии их организации силами самих школьников.

В самодеятельном творчестве школьников концерты чаще всего подразумевают выступление перед аудиторией родителей, гостей, сверстников. Б.В. Куприянов выделяет два спо* соба организации концерта: «гастроль» (выездной концерт) и «витрина» (домашний концерт).

Гастролировать могут не только детские хореографические студии, драматические кружки, но и самый обычный класс, когда школьникам есть что показать зрителям и есть желание куда-нибудь выехать, выйти с концертом. Концерт становится «витриной», когда в детский коллектив приглашаются гости. В этом случае концерт или спектакль показывают в помещении своего класса или в школьном актовом зале.

Многое зависит от уровня подготовки и соответствующего составления концертной программы. В практике работы многих хороших классных коллективов встречаются отчётные годовые концерты, когда все ребята демонстрируют свои успехи в художественном творчестве за прошедший год. В понятие «отчётный концерт» также входит концертное выступление всего лишь одного коллектива. В этом случае творческий коллектив показывает развёрнутую программу в одном или двух отделениях, подготовленную собственными силами. Концерты, посвященные какой-нибудь теме, празднику, знаменательной дате, а также жизни или творчеству какого-либо человека, называются тематическими.

Школьники очень любят праздничные «огоньки» в классе. По-другому это мероприятие можно назвать вечером общения в импровизированном кафе.

Б.В. Куприянов отмечает, что прообразом вечера общения в импровизированном кафе являются братчина и молодёжные посиделки в российской деревенской традиции. Данная форма в первую очередь решает задачи обеспечения отдыха и приятного времяпрепровождения школьников. Воспитательные же задачи вечера общения в импровизированном кафе состоят в оптимизации межличностных отношений в детском объединении, формировании опыта совместного социально-приемлемого проведения свободного времени.

Праздничный «огонёк» предполагает такие атрибуты кафе, как столики (не более восьми), приглушённое освещение, угощение и т. д. Здесь организуется приём пищи, показ художественных номеров (различного уровня импровизации, как специально подготовленных, так и разыгранных на месте без предварительных репетиций), совместное пение и/или танцы.

В зависимости от задаваемого контекста вечер общения может выглядеть как античный симпозиум, заседание английского клуба, деревенские посиделки, петровская ассамб-лея^ аристократический салон, официальный приём, былинный пир, купеческое чаепитие, девичник (мальчишник), театральный капустник и т. п.

Организационно ход вечеринки находится в руках у распорядителя, который вовлекает участников в совместное Действие, определяя характер взаимодействия, движение Центра внимания (от одного столика к другому). Последнее

обстоятельство диктует такое размещение столиков, чтобы из-за любого из них можно было увидеть действие за другим столиком. Кроме того, целесообразно оставить площадку для демонстрации заранее подготовленных сложных номеров либо для танцев. Немаловажно также решение таких вопросов, как правильное размещение участников вечера, вкусное угощение.

Развлечения на вечере общения могут включать конкурсные задания, которые, как правило, бывают кратковременными и охватывают всех участников (в качестве зрителей либо исполнителей). Конкурсных заданий в ходе программы должно быть не более десяти. Самыми органичными вариантами развлечений на вечере общения являются также игра в фанты и лотерея. Использование фантов предполагает вначале какие-либо шутливые испытания, когда у проигравших изымаются личные предметы. Чтобы игра в фанты привлекала максимальное число присутствующих, необходимо сделать испытания разнообразными и попытаться собрать фанты у всех. Соответствуют духу вечера общения в импровизированном кафе пародии, шаржи и розыгрыши.

При проведении этой формы возможно использование элементов ролевой игры: распределение индивидуальных и командных ролей. Командой становятся участники, сидящие за одним столиком. В вечеринке может присутствовать соревновательность, однако конкурсное начало должно быть ненавязчивым. Совместное общение участников вечера имеет специально организованную часть, это может быть рассказ о каких-либо забавных событиях, приключениях. Так как интересный рассказ сымпровизировать многим школьникам в достаточной степени сложно, организаторы применяют домашние заготовки, словесные игры: «Блокнот интерпретатора», «Алфавитная концовка», «Поспорим с Великими», сочинение необыкновенных историй и т. п. Используется такой вариант проведения вечера общения, когда совместное общение строится как реакция на монологи ведущего либо какого-нибудь специально подготовленного гостя.

Для того чтобы досугово-развлекательная деятельность школьников начала обеспечивать достижение воспитательных результатов третьего уровня (получение детьми опыта самостоятельного общественного действия), ее необходимо перенести в общественное пространство. Иными словами, начать строить досуг других людей, не попадающих в категорию близких. Например, можно организовать в микрорайоне школы ярмарку.

Ярмарка (народное гуляние) — развёрнутое на определённой площадке совместное развлечение, предполагающее вовлечение участников в различные аттракционы. Примером могут служить разработки проведения новогоднего праздни-

ка, выполненные под руководством СП. Афанасьева: «Новый год на Дерибасовской», «Зимняя ярмарка», «Двенадцать месяцев», «Новый год в международном аэропорту». Игровой идеей (материалом), положенной в основу разновидностей гуляния, могут быть улица, район города, где проходит развлечение, а также место, предназначенное для этого специфического времяпрепровождения.

Б.В. Куприянов выделил процедуры, акты и ситуации, присущие ярмарке-гулянию.

Во-первых, это свободное движение участников по всему пространству, где расположены площадки — аттракционы. Вовлечение в аттракционы обычно обеспечивается следующим образом: за участие в аттракционах выдаются жетоны, которые можно обменять на что-либо вкусное или полезное. Существует возможность развернуть целую экономическую игру. Известны случаи, когда в самом начале и финале ярмарки жетоны обменивались на настоящие деньги. Несколько иной механизм вовлечения участников в аттракционы предусмотрен в методической разработке «Новый год на Дерибасовской». Здесь участники тратят свои жетоны, получая за них карточки со словами. Тот, кто сможет собрать из полученных слов целую фразу или несколько фраз, становится победителем и получает специальный приз. Во-вторых, следует определить специфику аттракциона как конкурса, не требующего особых умений, длительного времени на выполнение задания. В-третьих, ярмарка обычно начинается общим сбором, где объясняются правила игры, могут быть названы призы, которые ждут участника, набравшего наибольшее число жетонов. В-четвертых, финал ярмарки может проходить в виде аукциона-распродажи, где участники смогут освободиться от оставшихся у них жетонов, приобретая памятные призы и сувениры.

Алгоритм проведения ярмарки включает:

• общий сбор, который может сопровождаться линейкой, карнавальным шествием;

• свободное движение участников по пространству;

• свободный выбор аттракциона и участие в нём;

• финальный сбор, с аукционом или без него.

2.4. Игровая деятельность

В многообразии определений игры в качестве опорного приведём следующее: игра есть действие, протекающее в определённых рамках места, времени, смысла в обозримом порядке и по добровольно принятым правилам, вне сферы материальной пользы и необходимости; сопровождается

настроением и чувствами подъема и напряжения, отрешенности и восторга¹ (Й. Хейзинга).

Как отмечает Т.В. Цырлина, во всех известных гуманистических авторских школах прошлого и настоящего игра была и остаётся одним из краеугольных камней их существования². Почему же так важна игра для педагогической деятельности?

Во-первых, игра расширяет сферу педагогической деятельности, обогащает профессиональную позицию педагога так называемой игровой позицией.

Игровая позиция педагога, по мнению С.Д. Полякова, вытекает из двух основных признаков игры — двуплановости и роли³. Двуплановость — развёртывание игрового поведения сразу в двух пространствах: в реальных обстоятельствах и в условном пространстве, где хозяева — не задачи реальной деятельности, общения, а отвлеченные от реальности воображаемые условия. Форма существования двуплановости — роль, ролевое поведение: поведение, общение по правилам, задаваемым воображаемыми условиями. Участники игрового общения, игровой деятельности в той или иной степени со-_|знают ролевой характер своего поведения. Отсюда игровая позиция педагога — демонстрируемая, нескрываемая двуплановость поведения педагога, нередко с отчетливой подачей роли.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒