Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии 


Формы организации внеурочной деятельности школьников




2.1. Познавательная деятельность

Внеурочная познавательная деятельность школьников мо­жет быть организована в форме факультативов, кружков по­знавательной направленности, научного общества учащихся, интеллектуальных клубов (по типу клуб «Что? Где? Когда?»), библиотечных вечеров, дидактических театров, познаватель­ных экскурсий, олимпиад, викторин и т. п.

На первый взгляд может показаться, что все эти формы уже сами по себе позволяют достигать результатов перво­го уровня (приобретение школьниками социальных знаний, понимание социальной реальности и повседневной жизни). Однако это не вполне верно. Данного уровня результатов можно достичь лишь в том случае, если объектом познава­тельной деятельности детей станет собственно социальный мир, т. е. познание жизни людей и общества: его структуры и принципов существования, норм этики и морали, базовых общественных ценностей, памятников мировой и отечествен­ной культуры, особенностей межнациональных и межконфес­сиональных отношений.

Причём важны будут не только и не столько фундамен­тальные знания, сколько те, которые нужны человеку для полноценного проживания повседневной жизни, успешной социализации в обществе: как вести себя с человеком в ин­валидной коляске, что можно и чего нельзя делать в храме, как искать и находить нужную информацию, какие права есть у человека, попавшего в больницу, как безопасно для приро­ды утилизировать бытовые отходы, как правильно оплатить коммунальные платежи и т. п. Отсутствие элементарных со-


циальных знаний может сделать жизнь человека и его бли­жайшего окружения весьма затруднительной.

В рамках внеурочной познавательной деятельности школь­ников возможно и достижение результатов второго уров­ня (формирование позитивного отношения детей к базовым ценностям общества). Для этого в содержание познаватель­ной деятельности должна быть привнесена ценностная со­ставляющая.

В связи с этим педагогам рекомендуется инициировать и организовывать работу школьников с воспитывающей инфор­мацией, предлагая им обсуждать её, высказывать своё мне­ние, вырабатывать по отношению к ней свою позицию. Это может быть информация о здоровье и вредных привычках, нравственных и безнравственных поступках людей, героизме и малодушии, войне и экологии, классической и массовой культуре и других экономических, политических или социаль­ных проблемах нашего общества. Поиск и предъявление школьникам этой информации не должны затруднять педаго­га, так как её можно найти в самых разных предметных об­ластях познания.

При обсуждении такой информации эффективны внутри-групповые дискуссии. Они позволяют учащимся соотнести собственное отношение к дискутируемому вопросу с мнени­ями других детей и способствуют коррекции этого отноше­ния — ведь весомое для подростков мнение сверстников час­то становится источником изменения их взгляда на мир. Кроме того, благодаря дискуссиям школьники приобретают опыт поведения в ситуации разнообразия взглядов, учат­ся уважать иные точки зрения, соотносить их со своей собственной.

В качестве примера назовём несколько потенциально дис­куссионных тем из разных областей познания:

Для младшей школы

• Загрязнение природы: может ли жизнь в городе быть та­кой же приятной, как на даче? (Естествознание, чте­ние.)

• Трудно ли жить в нашем обществе человеку в инвалид­ной коляске? (Чтение.)

• Мой внешний вид: личное дело или уважение к окру­жающим людям? (Чтение, естествознание.)

• Компьютерные игры — увлекательное занятие: почему же мама недовольна? (Чтение, математика.)

• Опасны ли для детей и общества жестокие сцены в ки­но и на телевидении? (Чтение, история.)

• Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (Родной язык, чтение, иностранный язык.)



Для основной школы

• Использование животных для опытов: научная необхо­димость или жестокость людей? (Биология.)

• Может ли наука быть безнравственной? (Физика.)

• Является ли экономический рост в мире безусловным благом для людей? (Экономика.)

• Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (География.)

• Согласны ли вы со словами И. Карамазова «Если Бога нет, значит, всё позволено»? (Литература.)

• Реформы Петра I — шаг к цивилизованному обществу или насилие над страной? (История.)

• Опасна ли для общества агрессия в кино и на телеви­дении? (Искусство.) И т. п.



Ценностная составляющая привносится в содержание по­знавательной деятельности школьников и тогда, когда педа­гог акцентирует внимание детей на нравственных проблемах, связанных с открытиями и изобретениями в той или иной об­ласти познания. Например, можно обратить внимание школь­ников, увлекающихся физикой, на двойственное значение для человечества открытия способа расщепления атомного ядра, а с интересующимися биологией можно затронуть проблему генной инженерии и рассмотреть этический аспект клониро­вания. Внимание школьников можно акцентировать и на эко­логических последствиях открытия дешёвых способов из­готовления синтетических материалов, на гуманитарных последствиях Великих географических открытий для народов Нового света и т. п. А можно предложить задуматься о том, к чему ведут новые научные открытия: к улучшению условий жизни человека или ко всё новым жертвам?

Позитивное отношение к знанию как общественной цен­ности вырабатывается у школьника в том случае, если зна­ние становится объектом эмоционального переживания. На­иболее удачными формами здесь могут быть, например, школьный интеллектуальный клуб «Что? Где? Когда?» (здесь знание и умение его использовать становятся высшей цен­ностью для участников этой уникальной по своему влиянию на умственное воспитание игры), дидактический театр (в нём знания из самых разных областей обыгрываются на сцене, в связи с чем становятся эмоционально переживаемыми и лич-ностно окрашенными), научное общество учащихся (в рамках НОУ осуществляется исследовательская деятельность школь­ников, поиск и конструирование нового знания — знания своего, искомого, выстраданного).

Достижение результатов третьего уровня (получение школьником опыта самостоятельного социального действия) возможно при условии организации взаимодействия школь-


ника с социальными субъектами в открытой общественной среде. Наиболее эффективно это может происходить во вре­мя проведения социально ориентированных акций. Напри­мер, заседания кружка любителей литературы, организуемые для воспитанников детских домов или обитателей домов престарелых, могут стать фактором приобретения школьника­ми опыта социального действия.

В рамках работы клуба любителей книги или вечеров се­мейного чтения можно проводить социально ориентирован­ные акции по сбору книг для библиотеки сельской школы, находящейся в глубинке.

В кружках по предметам школьники могут изготавливать наглядные пособия или раздаточный материал для учебных занятий в школе и передавать их в дар учителям и ученикам. Деятельность предметных факультативов может стать соци­ально ориентированной, если его члены возьмут индивиду­альное шефство над неуспевающими школьниками младших классов.

Возможна также организация специальных «вечерних кур­сов» для одарённых детей с высокой познавательной мотива­цией на базе школ, имеющих ограниченные возможности в преподавании отдельных предметов. Школьники-шефы мо­гут поделиться с детьми этих школ своими знаниями, став для них своеобразными репетиторами.

Деятельность членов научного общества учащихся реко­мендуется вэтой связи ориентировать на исследование окру­жающего их микросоциума, его злободневных проблем и спо­собов их решения.

• Как улучшить качество питьевой воды в школе?

• Исчезающие биологические виды нашего региона: стра­тегии спасения.

• Способы решения конфликтов и преодоления агрессии в школе и семье.

• Химический состав популярных детских напитков и про­блемы здоровья.

 

• Способы энергосбережения в школе и формы энерго­сберегающего поведения учеников и учителей.

• Отношение к старикам жителей нашего микрорайона.

Подобные темы могут быть темами исследовательских про­ектов школьников, а их результаты могли бы распространять­ся и обсуждаться в окружающем школу сообществе.

2.2. Проблемно-ценностное общение

Проблемно-ценностное общение, в отличие от досугового общения, затрагивает не только эмоциональный мир ребен­ка, но и его восприятие жизни, её ценностей, смысла. Проб-


лемно-ценностное общение школьников может быть органи­зовано в форме этических бесед, дебатов, тематических дис­путов, проблемно-ценностных дискуссий.

Для достижения результатов первого уровня — приоб­ретения школьниками социальных знаний, понимания соци­альной реальности и повседневной жизни — оптимальна фор­ма этической беседы.

Этическая беседа — это не лекция педагога по морально-нравственной проблематике. Это обращенное к слушателям развёрнутое личное высказывание инициатора беседы, про­никнутое неподдельными эмоциями и переживаниями и обя­зательно нацеленное на получение обратной связи от слуша­телей (в виде вопросов, ответов, реплик). Предметом общения здесь выступают морально-нравственные коллизии, представленные в реальных жизненных ситуациях и художе­ственных текстах.

Хорошо организованная беседа — это всегда гибкое соче­тание программирования и импровизации. У педагога долж­ны быть в наличии ясное представление и умение удерживать основную нить разговора и одновременно разные сценарии развития коммуникации. Например, обсуждая с воспитанни­ками тему «Цель оправдывает средства?», приводя историчес­кие и литературные примеры разных ответов на этот слож­ный вопрос, педагог должен подвести школьников к тому, чтобы они «примерили» эту проблему на себя. В частности, в определённый момент разговора он может ввести обращен­ную к кому-либо из участников беседы коллизию: «Такая си­туация: у тебя есть идея, которая очень дорога тебе и кото­рую ты мечтаешь реализовать. Но есть люди, которые эту идею не разделяют и противятся её осуществлению. Если они будут продолжать упорствовать, у тебя ничего не получится. Как ты поступишь с этими людьми?»

Выслушав ответ ученика (возможно, нескольких детей), пе­дагог может предложить ему (им) несколько сценариев пове­дения, например: а) заставить этих людей подчиниться твоей воле, не тратя времени на пустые, ненужные разговоры; б) пытаться переубедить их, а если не получится, сделать по-своему; в) постараться найти у каждого из противников сла­бое место и действовать; г) выслушать возражения оппонен­тов, вместе с ними прийти к общему мнению, а если не получится, то отложить реализацию своей идеи.

А дальше педагог должен быть готов к разным сценариям продолжения общения с активными участниками беседы в присутствии остальных слушателей. Так, в случае выбора кем-то из школьников варианта «а» или «в» необходимо по­стараться вывести ученика на последствия принятого реше­ния. При выборе ответа «б» необходимо показать школьнику, что его решение всего лишь отсрочка действия. В то же вре-


мя педагог должен понимать, что такой выбор -- знак опре­делённого борения между желаниями осуществить идею и из­бежать негативных последствий для других, и за это стоит «зацепиться» и помочь ученику углубиться в свои размышле­ния. Если же школьник выбрал вариант «г», то можно по­просить его дать развёрнутое обоснование выбора, с тем что­бы понять, насколько этот выбор осмыслен и искренен.

В рамках этической беседы основной канал общения — Педагог—Дети. Эта форма не предполагает активной комму­никации школьников между собой (максимум допустимого — обмен детей непродолжительными репликами). А без отстаи­вания своего мнения перед лицом другого, особенно свер­стника (он равен мне, поэтому в случае неудачи трудно всё списать на превосходство в возрасте, опыт, знания), непрос­то понять, готов ли ребёнок всерьёз отвечать за свои слова. Иными словами, ценит он то, что утверждает, или нет.

Понять это можно, например, участвуя в дебатах. Эта обра­зовательная форма способна при правильном использовании обеспечить достижение результатов второго уровня — фор­мирование позитивных отношений школьника к базовым цен­ностям нашего общества и к социальной реальности в целом.

Образовательная технология «Дебаты» весьма популярна сегодня и многократно описана в педагогической литературе. Поэтому остановимся лишь на главном. В дебатах участвуют две стороны: утверждающая (команда, защищающая тему об­щения) и отрицающая (команда, опровергающая тему). Тема общения формулируется как утверждение. Цель сторон — убедить судей (экспертов) в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента.

Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реаль­ности не разделяет. Именно здесь и заложен мощный воспи­тательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая ученику изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, он может прий­ти к такому серьёзному сомнению в собственных установках, что вплотную окажется перед необходимостью ценностного самоопределения. В то же время в игровом характере обще­ния есть подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию, и определённая несерь­ёзность происходящего ощущается практически всеми.

Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемно-ценностной дискуссии. Обсуждение строится таким образом, чтобы человек встал пе­ред выбором: действовать или нет? Именно эта образователь­ная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня — получению школьниками опыта само­стоятельного социального действия.


Цель проблемно-ценностной дискуссии — запуск соци­ального самоопределения подростка и подготовка его к самостоятельному социальному действию. Предметом рас­смотрения в такой дискуссии являются фрагменты и ситуа­ции социальной реальности. Очевидно, что самоопределение пойдет тем успешнее, чем более конкретными, близкими и интересными будут эти фрагменты и ситуации для уча­щихся.

На первый взгляд для молодого человека нет более близ­кого и интуитивно понятного социального контекста, чем контекст городской (сельской, поселковой) жизни. И в то же время специальных мест и пространств, где бы ученик мог углубить своё понимание жизни малой родины, нет. Получа­ется, что этот социальный контекст, будучи самым близким, воспринимается учащимися весьма поверхностно. Имен-нопоэтому ключевой темой проблемно-ценностных дискус­сий может быть тема «Участие молодёжи в жизни города (села, посёлка)».

При подготовке к проблемно-ценностной дискуссии необ­ходимо проведение локальных социологических исследова­ний, выявляющих наиболее интересующие школьников соци­альные темы. Например, в одной из школ Москвы был сформирован следующий список тем:

1. Реализация интересов и потребностей молодёжи в сфе­ре досуга, культуры и спорта в Москве.

2. Адекватность устройства городской среды (архитектур­ный облик, уличные ландшафты, рекреационные зоны) по­требностям и устремлениям молодого поколения.

3. Продуктивная занятость и трудоустройство молодёжи в Москве.

4. Взаимоотношения между группами молодежи в Москве.

5. Транспортные проблемы города: роль и место молодого поколения в их решении.

6. Роль и место молодежи в информационном простран­стве города.

7. Доступность качественного образования для молодёжи столицы.

8. Позиция юных москвичей в деле сохранения культурно­го наследия столицы.

9. Экология Москвы и позиция молодёжи.

Для того чтобы задать такие темы в проблемном ключе и сделать их открытыми для понимания и обсуждения, необ­ходимо подготовить тексты, связанные с жизнью города (се­ла, посёлка), которые проблематизировали бы восприятие учащимися указанных тем.

Проблемно-ценностная дискуссия — групповая форма ра­боты. Педагог в этой форме выстраивает работу группы как последовательность ряда шагов.


Первый шаг — организация встречи ученика с социаль­ной ситуацией как проблемой.

Если социальная ситуация не будет выстроена как проб­лемная, то она может стать не столько объектом понимания, сколько объектом познания ученика и будет воспринята им как учебная задача. Тогда не произойдет включения понима­ния как универсального способа освоения мира человеком, в котором, наряду с теоретическим знанием, существенную роль играют непосредственное переживание, различные фор­мы практики и формы эстетического постижения.

Универсальным средством построения ситуации, отвечаю­щей требованиям смысловой наполненности, проблемное™, ценностности, является текст (в нашем случае текст, описы­вающий социальную ситуацию). Однако, как показывает практика, сам факт встречи школьников с текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию понимания смысла текста. Кто-то смог прочитать текст, извлечь основ­ной смысл и коннотации; кто-то увидел текст с одной точки зрения, извлёк основной смысл и не обнаружил дополнитель­ные; кто-то вообще не понял смысла текста.

В столь противоречивых условиях от педагога требуется новый шаг в направлении усиления понимания учеником текста. Средством, обеспечивающим этот шаг, выступает проблематизация как специальная работа педагога по выяв­лению противоречий в содержании сообщений, способах ра­боты и демонстрируемых учеником целях. Каково содержание педагогической проблематизации? Речь идёт о нескольких способах, которые можно комбинировать.

Во-первых, после понимающего прочтения текста учащи­мися можно предложить одному из них проговорить своё по­нимание или непонимание, поставив тем самым остальных в ситуацию выбора — соглашаться или не соглашаться со ска­занным. Далее можно попросить школьников выразить своё отношение к высказанной позиции. Во-вторых, можно к уже проявившемуся пониманию (непониманию) развернуть во­просы. В-третьих, можно продемонстрировать, разыграть не­понимание высказанного учащимся мнения, побуждая его к уточнению, более глубокому обоснованию позиции. В-чет­вёртых, можно согласиться с высказанной точкой зрения, а затем сделать из неё абсурдные выводы (здесь необходимо избежать высказываний, способных нанести обиду ученику). В-пятых, в случае отсутствия каких бы то ни было высказы­ваний можно их спровоцировать, выразив от своего лица до­вольно радикальное понимание ситуации (здесь нельзя пере­ступать этическую грань).

Реализуемая педагогом проблематизация должна привести школьников к осознанию слабых мест своей точки зрения, привлечению новых средств понимания. В то же время ситу-


ацию проблематизации необходимо удерживать до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между позици­ями, в который будет втянуто значительное число участни­ков. В этот момент педагог должен перевести свою деятель­ность из плана проблематизации в план организации коммуникации.

Коммуникация здесь особая — позиционная. В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении дру­гих в его истинности, в позиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться и необходимо конфлик­товать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. И всё это взвешивается на ве­сах предстоящего социального действия.

Педагог тоже включён в позиционное общение. При этом существует реальная опасность, что его позиция будет доми­нирующей в системе детских позиций (например, из-за вы­сокого авторитета). Чтобы избежать этого, педагог должен сформировать собственную личностно-профессиональную по­зицию как организатора позиционного общения. В личност­ной проекции — это позиция Взрослого, в профессиональной проекции — это позиция рефлексивного управляющего.

Эго-состояние Взрослый вкупе с двумя другими эго-состо-яниями — Родитель и Ребёнок — образует, по мнению Э. Берна, личностную матрицу человека. В отличие от Роди­теля и Ребёнка, обращенных в прошлое, к опыту, в воспоми­нания, Взрослый принимает решения, исходя из ситуации, которая наличествует сейчас, в данный момент, здесь и те­перь.

Позиция рефлексивного управляющего альтернативна по­зиции манипулятора. Суть её — организация рефлексии у школьников и «поддерживание» ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Манипу­ляцией же будет «подхватывание», рефлексивное «оформле­ние» и «использование» активности других в своих целях.

Главная цель позиционного общения школьников — «про­рыв» их в иной контекст понимания смысла: не только Я — Текст, как на первом этапе работы, но и Я — Другие — Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом они, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаружи­вают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осозна­ние этого может послужить основой стремления школьников рассматривать разные позиции для полноценного понимания смысла социальной ситуации и перехода к самостоятельному социальному действию. В силах педагога — способствовать


углублению подобного осознания, что требует организации рефлексии учениками итогов дискуссии.

Организующая роль педагога здесь включает предоставле­ние учащимся на выбор той или иной формы фиксации реф­лексивной позиции (ответы на вопросы, продолжение неза­конченных предложений, интервью и т. д.) и её выражения (устного, письменного, художественно-образного, символи­ческого), а также поддержание динамики рефлексивных про­цессов. Замечательно, если педагогу удаётся привлечь к дис­куссии (и особенно к рефлексии) внешних экспертов — представителей того социума, который обсуждают школьни­ки. Их присутствие и мнения — мощнейший фактор повы­шения социальной значимости происходящего.

Этап рефлексии завершает процесс взаимодействия педа­гога и школьников в проблемно-ценностной дискуссии. Од­нако в своей идеальной представленности это взаимодействие не прекращается, находит продолжение в сознании участни­ков. По словам Ю. В. Громыко, «уходя из общности, лич­ность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизво­дить общность». Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, школьник уносит с собой по­пытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обс­тоятельствах собственной жизни.

2.3. Досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение)

Достичь в досугово-развлекательной деятельности школь­ников воспитательных результатов первого уровня (при­обретение школьниками социальных знаний, первичного по­нимания социальной реальности и повседневной жизни) можно в рамках такой хорошо известной формы, как культ­поход в театр, музей, концертный зал, галерею.

Впрочем, культпоход культпоходу рознь. Например, обыч­но посещение школьным классом театра проходит по сле­дующей схеме:

• распространитель театральных билетов приходит в школу;

• классный руководитель по своему усмотрению выбирает спектакль и сообщает об этом учащимся;

• школьники в добровольно-принудительном порядке сда­ют педагогу или ответственному однокласснику деньги на би­леты;

• класс идёт на спектакль (чаще всего такой поход всего лишь возможность для ребят «потусоваться» вне стен дома и школы; только случайно он может стать для кого-то лич-ностно значимым культурным событием);


• обсуждение спектакля, если и происходит, то носит
спонтанный характер.

Превращая культпоход в театр из формальной акции в со­бытие воспитания, педагогу предстоит организовать его прин­ципиально иным образом, в частности:

• вместе с учащимися встретиться с распространителем те­атральных билетов, обсудить заинтересовавшие их спектакли и выбрать наиболее привлекательный (при этом возникает ситуация личностного самоопределения школьников, форми­руется потребность и мотивация к просмотру спектакля);

• организовать составление школьниками приветственно­го обращению к театру, где ребята обещают соответствовать «букве и духу» театра, просят актёров о встрече после спек­такля и т.п. (принятие подобного обращения ориентирует школьников на добровольное и ответственное соблюдение норм и правил поведения);

• договориться с работниками театра о том, что кто-то из них встретит ребят перед началом спектакля, введёт их в пространство театра, познакомит с театральной субкульту­рой (планируемый результат — более глубокое и осмысленное восприятие школьниками культурного события);

• организовать после окончания спектакля встречу школь­ников с актёрами, режиссёром, художником спектакля, где ребята смогут задать волнующие их вопросы, поделиться сво­ими впечатлениями (диалог с другими участниками культур­ного события, особенно с его творцами — важнейшее усло­вие позитивного самоопределения в культуре);

• организовать итоговую коллективную рефлексию собы­тия в классе (это продолжение театрального диалога, которое происходит уже в «домашней» среде, а потому должно углу­бить отношение школьников к культурному событию);

• предложить желающим школьникам выполнить творчес­кие работы и передать их в дар театру (это переход от потребления чужого культурного текста к производству собственного, закладывание основ для дальнейшего сотрудни­чества с театром).

На достижение в досугово-развлекательной деятельности детей воспитательных результатов второго уровня (формирование позитивного отношения школьника к базо­вым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом) нацелены такие формы, как концерт, инсцениров­ка, праздничный «огонёк», разумеется, при условии их орга­низации силами самих школьников.

В самодеятельном творчестве школьников концерты чаще всего подразумевают выступление перед аудиторией родите­лей, гостей, сверстников. Б.В. Куприянов выделяет два спо* соба организации концерта: «гастроль» (выездной концерт) и «витрина» (домашний концерт).


Гастролировать могут не только детские хореографические студии, драматические кружки, но и самый обычный класс, когда школьникам есть что показать зрителям и есть жела­ние куда-нибудь выехать, выйти с концертом. Концерт ста­новится «витриной», когда в детский коллектив приглаша­ются гости. В этом случае концерт или спектакль по­казывают в помещении своего класса или в школьном акто­вом зале.

Многое зависит от уровня подготовки и соответствующего составления концертной программы. В практике работы мно­гих хороших классных коллективов встречаются отчётные го­довые концерты, когда все ребята демонстрируют свои успе­хи в художественном творчестве за прошедший год. В понятие «отчётный концерт» также входит концертное вы­ступление всего лишь одного коллектива. В этом случае твор­ческий коллектив показывает развёрнутую программу в одном или двух отделениях, подготовленную собственными силами. Концерты, посвященные какой-нибудь теме, празднику, зна­менательной дате, а также жизни или творчеству какого-ли­бо человека, называются тематическими.

Школьники очень любят праздничные «огоньки» в классе. По-другому это мероприятие можно назвать вечером обще­ния в импровизированном кафе.

Б.В. Куприянов отмечает, что прообразом вечера общения в импровизированном кафе являются братчина и молодёжные посиделки в российской деревенской традиции. Данная фор­ма в первую очередь решает задачи обеспечения отдыха и приятного времяпрепровождения школьников. Воспитатель­ные же задачи вечера общения в импровизированном кафе состоят в оптимизации межличностных отношений в детском объединении, формировании опыта совместного социально-приемлемого проведения свободного времени.

Праздничный «огонёк» предполагает такие атрибуты кафе, как столики (не более восьми), приглушённое освещение, угощение и т. д. Здесь организуется приём пищи, показ худо­жественных номеров (различного уровня импровизации, как специально подготовленных, так и разыгранных на месте без предварительных репетиций), совместное пение и/или танцы.

В зависимости от задаваемого контекста вечер общения может выглядеть как античный симпозиум, заседание анг­лийского клуба, деревенские посиделки, петровская ассамб-лея^ аристократический салон, официальный приём, былин­ный пир, купеческое чаепитие, девичник (мальчишник), театральный капустник и т. п.

Организационно ход вечеринки находится в руках у распо­рядителя, который вовлекает участников в совместное Действие, определяя характер взаимодействия, движение Центра внимания (от одного столика к другому). Последнее


обстоятельство диктует такое размещение столиков, чтобы из-за любого из них можно было увидеть действие за другим столиком. Кроме того, целесообразно оставить площадку для демонстрации заранее подготовленных сложных номеров ли­бо для танцев. Немаловажно также решение таких вопросов, как правильное размещение участников вечера, вкусное угощение.

Развлечения на вечере общения могут включать конкурс­ные задания, которые, как правило, бывают кратковременны­ми и охватывают всех участников (в качестве зрителей либо исполнителей). Конкурсных заданий в ходе программы должно быть не более десяти. Самыми органичными вариантами развлечений на вечере общения являются также игра в фан­ты и лотерея. Использование фантов предполагает вначале какие-либо шутливые испытания, когда у проигравших изымаются личные предметы. Чтобы игра в фанты привлека­ла максимальное число присутствующих, необходимо сделать испытания разнообразными и попытаться собрать фанты у всех. Соответствуют духу вечера общения в импровизиро­ванном кафе пародии, шаржи и розыгрыши.

При проведении этой формы возможно использование эле­ментов ролевой игры: распределение индивидуальных и ко­мандных ролей. Командой становятся участники, сидящие за одним столиком. В вечеринке может присутствовать соревно­вательность, однако конкурсное начало должно быть ненавяз­чивым. Совместное общение участников вечера имеет специ­ально организованную часть, это может быть рассказ о каких-либо забавных событиях, приключениях. Так как ин­тересный рассказ сымпровизировать многим школьникам в достаточной степени сложно, организаторы применяют до­машние заготовки, словесные игры: «Блокнот интерпретато­ра», «Алфавитная концовка», «Поспорим с Великими», сочи­нение необыкновенных историй и т. п. Используется такой вариант проведения вечера общения, когда совместное обще­ние строится как реакция на монологи ведущего либо какого-нибудь специально подготовленного гостя.

Для того чтобы досугово-развлекательная деятельность школьников начала обеспечивать достижение воспитатель­ных результатов третьего уровня (получение детьми опы­та самостоятельного общественного действия), ее необходимо перенести в общественное пространство. Иными словами, на­чать строить досуг других людей, не попадающих в категорию близких. Например, можно организовать в микрорайоне шко­лы ярмарку.

Ярмарка (народное гуляние) — развёрнутое на определён­ной площадке совместное развлечение, предполагающее во­влечение участников в различные аттракционы. Примером могут служить разработки проведения новогоднего праздни-


ка, выполненные под руководством СП. Афанасьева: «Новый год на Дерибасовской», «Зимняя ярмарка», «Двенадцать ме­сяцев», «Новый год в международном аэропорту». Игровой идеей (материалом), положенной в основу разновидностей гу­ляния, могут быть улица, район города, где проходит развле­чение, а также место, предназначенное для этого специфи­ческого времяпрепровождения.

Б.В. Куприянов выделил процедуры, акты и ситуации, присущие ярмарке-гулянию.

Во-первых, это свободное движение участников по всему пространству, где расположены площадки — аттракционы. Вовлечение в аттракционы обычно обеспечивается следую­щим образом: за участие в аттракционах выдаются жетоны, которые можно обменять на что-либо вкусное или полезное. Существует возможность развернуть целую экономическую игру. Известны случаи, когда в самом начале и финале яр­марки жетоны обменивались на настоящие деньги. Несколь­ко иной механизм вовлечения участников в аттракционы пред­усмотрен в методической разработке «Новый год на Дерибасовской». Здесь участники тратят свои жетоны, полу­чая за них карточки со словами. Тот, кто сможет собрать из полученных слов целую фразу или несколько фраз, становит­ся победителем и получает специальный приз. Во-вторых, следует определить специфику аттракциона как конкурса, не требующего особых умений, длительного времени на выпол­нение задания. В-третьих, ярмарка обычно начинается общим сбором, где объясняются правила игры, могут быть названы призы, которые ждут участника, набравшего наибольшее чис­ло жетонов. В-четвертых, финал ярмарки может проходить в виде аукциона-распродажи, где участники смогут освободить­ся от оставшихся у них жетонов, приобретая памятные при­зы и сувениры.

Алгоритм проведения ярмарки включает:

• общий сбор, который может сопровождаться линейкой, карнавальным шествием;

• свободное движение участников по пространству;

• свободный выбор аттракциона и участие в нём;

• финальный сбор, с аукционом или без него.

2.4. Игровая деятельность

Вмногообразии определений игры в качестве опорного приведём следующее: игра есть действие, протекающее в оп­ределённых рамках места, времени, смысла в обозримом по­рядке и по добровольно принятым правилам, вне сферы материальной пользы и необходимости; сопровождается


настроением и чувствами подъема и напряжения, отрешен­ности и восторга1 (Й. Хейзинга).

Как отмечает Т.В. Цырлина, во всех известных гуманис­тических авторских школах прошлого и настоящего игра бы­ла и остаётся одним из краеугольных камней их существо­вания2. Почему же так важна игра для педагогической деятельности?

Во-первых, игра расширяет сферу педагогической деятель­ности, обогащает профессиональную позицию педагога так называемой игровой позицией.

Игровая позиция педагога, по мнению С.Д. Полякова, вы­текает из двух основных признаков игры — двуплановости и роли3. Двуплановость — развёртывание игрового поведения сразу в двух пространствах: в реальных обстоятельствах и в условном пространстве, где хозяева — не задачи реаль­ной деятельности, общения, а отвлеченные от реальности во­ображаемые условия. Форма существования двуплановости — роль, ролевое поведение: поведение, общение по правилам, задаваемым воображаемыми условиями. Участники игрового общения, игровой деятельности в той или иной степени со-| знают ролевой характер своего поведения. Отсюда игровая позиция педагога — демонстрируемая, нескрываемая двупла­новость поведения педагога, нередко с отчетливой подачей роли.





Рекомендуемые страницы:


Читайте также:

  1. E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.
  2. I. СУЩНОСТЬ И ЦЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ФИРМЫ
  3. II. Особенности организации метакогнитивного опыта
  4. II. ЦЕЛИ, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЗАДАЧИ ПРОФСОЮЗА
  5. II.2 Проблемы организации подросткового досуга и творческой деятельности (по результатам социологического исследования в КДЦ «Рассвет»)
  6. III. Организация деятельности службы
  7. IV. ОЧЕРЕДНЫЕ ЗАДАЧИ ПАРТИЙНОЙ ПРОПАГАНДЫ, АГИТАЦИИ И ОРГАНИЗАЦИИ
  8. SWOT-анализ проекта организации производства моторных лодок для отдыха населения
  9. V. ПОРЯДОК ФОРМИРОВАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОРГАНОВ ПРОФСОЮЗА
  10. V1: Правовые основы профессиональной деятельности
  11. VI. УСЛОВИЯ, ПРАВА И ГАРАНТИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОФСОЮЗОВ
  12. VIII. Охрана труда при организации работ в электроустановках, выполняемых по перечню работ в порядке текущей эксплуатации




Последнее изменение этой страницы: 2016-04-10; Просмотров: 2516; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2021 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.043 с.) Главная | Обратная связь