Формы работы учителя начальных классов по социальной адаптации учащихся

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 7Следующая ⇒

Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс, связанное с резким изменением всего образа жизни. Свою работу учитель начальных классов должен строить с учётом особенностей детей-сирот. Наиболее важным в школьной жизни являются первые годы обучения, т. к. именно на этом этапе ребёнок получает навыки чтения и письма. Кроме того, в первые месяцы учёбы детей в школе начинает формироваться коллектив класса. Дети, поступившие в школу, приобретают новый статус – статус ученика, первоклассника. У них появляются новые обязанности. От успешности адаптации на данном этапе зависит успешность детей в школе в дальнейшем.

В Федеральном законе «Об образовании» статья 2 Закон 273 говорится:

Воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.

Поэтому целью работы учителя является развитие личности каждого ребенка, духовно-нравственных ценностей, норм поведения. Педагогика определяет оптимальную форму проявления и развития дисциплины и демократии в воспитании, которые реализуются специально подготовленной и обладающей педагогическим авторитетом личностью. Дети добровольно идут за тем учителем-воспитателем, которого они уважают. В любом другом случае педагогические отношения держатся на сугубо формальных основаниях, внешних требованиях, утрачивают свой позитивный воспитательный смысл и оказывают негативное влияние [10, С.50].

Одним из важнейших направлений работы учителя начальных классов является профилактика дезадаптации детей младшего школьного возраста к условиям школьного обучения, т.к. это явление широко распространено и обусловлено тенденцией к возрастанию. Организация совместного обучения ставит перед педагогикой новые задачи, суть которых заключается в раскрытии содержания и создании условий по взаимному принятию и взаимодействию детей –сирот и школьников, которые имеют семьи.

Важнейшим способом воздействия на сознание личности является показ эмоционально и эстетически ярких и одновременно нравственно выверенных отношений. Но несравненно более эффективную роль играет создание специальных педагогических ситуаций, которые максимально действенно сказывались бы на сфере отношений, характерных для развития общности людей. Во всех случаях учитывается индивидуальная неповторимость каждого. Создаваемые педагогические ситуации должны быть событием в жизни ребенка. Они действенны, если вызывают сильные переживания и стимулируют подъем познавательной активности учащихся. В этом случае ситуация заканчивается поступками, продвигающими вперед развитие личности. Разнообразие и разносторонность окружающего мира видится каждым ребенком по-разному. Это зависит от условий воспитания в семье, от активности ребенка, от опыта и результатов взаимодействия с субъектным и объектным миром.

Создавая определенные педагогические ситуации, необходимо приучать учеников к мысли, что на одни и те же вещи можно смотреть по-разному. Яркой иллюстрацией этого может быть рассматривание одного предмета с разных позиций. Например, все учащиеся усаживаются в полукруг (или круг), в центре которого ставят чашку. Всем участникам предлагается описать ту часть чашки, которую каждый видит перед собой. Таким образом, учитель подводит детей к выводу, что любой предмет можно рассматривать с разных позиций, что с каждой позиции он видится по-разному. Такая иллюстрация помогает учащимся осознавать существование разных точек зрения на один и тот же предмет (или на одни и те же вещи), помогает оценить значение разности суждений и мнений. Учитель подводит детей к пониманию того, что только благодаря разности точек зрения, суждений и мнений о любом предмете (событии, явлении, проблеме) можно получить более глубокие и точные представления о нем. Постепенно дети учатся рассматривать любые проблемы, события, факты всесторонне, признавать любые мнения как ценности рассмотрения общего. Такой подход помогает налаживать более терпимые отношения к разным высказываниям и разным ответам, в том числе и к неверным.

Сложность мира, видимые и невидимые связи в нем можно показать учащимся на примере игры «Волшебные нити». Учащиеся усаживаются в полукруг, но могут оставаться и на своих местах. Учитель берет клубок, зацепив конец нити за кисть своей руки, передает его ученику или ученице со словами: «Мне нравится Катя за то, что помогла Саше разобраться с трудной задачей». Катя в свою очередь, зацепив нить за кисть руки, передает клубок следующему однокласснику, которого она ценит за что-либо, со словами: «Мне ты нравишься за…» Таким образом, клубок переходит из рук в руки, связывая нитью всех учащихся. Учитель следит, чтобы не оказалось тех, к кому не попал клубок. Дети видят, что все они связаны друг с другом, что их многое объединяет, хотя каждый называл конкретные ценности только в одном человеке. По ходу игры последний ученик или ученица, кому достался клубок, начинает его сматывать и возвращает тому, кто его передавал со словами: «Я нравлюсь … за…» Такая игра помогает осознать всю сложность и взаимосвязанность человеческих отношений, показывает, что каждый ученик в отдельность так же ценен, как и другие, что его особая значимость – вместе со всеми.

Меняя ситуации, разнообразив содержание, учитель добивается того, что дети учатся принимать, что у каждых своих достоинств, за которые его ценят, что именно разность достоинств обогащает всех. Как известно, для детей характерны импульсивные поступки, которые они демонстрируют как ответ на какие-то воздействия (или слова, замечания и т.д.). Событийность поступка расценивается ими как сиюминутная реакция на что-либо и рассматривается как завершенность события. Практически ни один ребенок не задумывается над тем, что любой поступок всегда имеет последствия, порой более значимые, чем сам поступок.

Более глубокому осмыслению и пониманию своих поступков и их последствий помогает игра «Последствия». Группа детей делится на 6–7 подгрупп, которые активно играют роль «мозга» субъекта. Ребенок озвучивает свое желание, которое возникает сейчас, например «хочу прогулять уроки». Каждая подгруппа обсуждает поступок с точки зрения его последствий через определенное время и показывает варианты последствий, которые могут быть: 1 группа – к концу дня; 2 – при повторении поступка; 3 – через неделю; 4 – через месяц; 5 – через год; 6 – в зрелые годы; 7 группа – к концу жизни. Учитель может подбирать ситуации, наиболее часто встречающиеся в школе, или наиболее часто повторяющиеся, или имеющие особое значение и т.д.

Совместное прогнозирование ситуаций полезно для всех участников, поскольку расширяет представления учащихся о собственной роли в своей жизни. Такие ситуации показывают школьникам, что поступок всегда имеет последствия, что необходимо учиться анализировать, контролировать и регулировать желания и вовремя осуществлять выбор в сторону одобряемых поступков. Такие примеры показывают, что человек в большинстве случаев сам создает свою жизнь, но не всегда это понимает. Чем меньше человек задумывается над своими поступками и чем меньше их понимает, тем больше перекладывает вину на обстоятельства и других людей. Игра помогает детям корректировать поведение, предвидеть дальнейший ход событий, осмысливать роль поступка в общей судьбе. Многоаспектность работы учителя, создающего условия для совместного обучения в классе, заключается в том, что он способствует организации жизнедеятельности всего коллектива и каждого отдельного ребенка в коллективе на принципах проецирования продуктивных решений. Повседневная практика есть нескончаемый поток сложнейших жизненных переплетений, в которых крайне трудно находить единственно верные решения. Порой решения, выбранные человеком, достаточно далеки от этических норм. В рамках школы, на предметном материале, имеются неограниченные возможности по проецированию учащимися своего повседневного поведения, которое основывалось бы на нравственно-этическом выборе. Приведем фрагмент занятия, построенного на следующем сюжете. Учитель (или кто-то из детей) читает стихотворение:

Жадный пес

Дров принес,

Воды налил,

Тесто замесил,

Пирогов испек,

Спрятался в уголок

И съел сам –

Гам, гам, гам …

Ученики выделяют слова «жадный пес». Определяют, что такое жадность, почему люди не любят жадных. Далее учащимся предлагается проанализировать ситуации.

Ситуация 1. Сын просит маму купить дорогостоящую игрушечную машинку. Мама отказывает в просьбе сына. Она жадная?

Ситуация 2. Человек идет по улице. Нападает хулиган. Хочет отнять шапку. Человек не отдает. Он жадный?

Ситуация 3. Папа налил себе чая в большую чашку, а дочке в маленькую. Он жадный?

Ситуация 4. Девочка ела мороженное и ни с кем не поделилась. Она жадная?

Ситуация 5. Дети подошли к продавцу и попросили конфет. Денег у них нет. Продавец не выполнила их просьбу. Она жадная?

А как выглядят противоположные жадности качества: щедрость, альтруизм, расточительство? Здесь учителю предоставляется поле неограниченных возможностей по проецированию ситуаций с названными словами и на демонстрацию нравственно одобряемых качеств. Таким образом, на конкретных житейских примерах учащиеся видят многогранность подходов только к одному понятию, в то же время решается проблема нравственного выбора, проекция нравственно одобряемых поступков и качеств личности. Кроме того, существенным образом меняется учебно-воспитательный процесс в целом. Учитель создает педагогические ситуации и педагогические условия, в которых школьник учится принимать решения, осуществлять выбор, анализировать собственное поведение, проецировать и конструировать свою жизнь. Чтобы школьник мог правильно решать свои проблемы и задачи, необходимо показывать, что любая ситуация может иметь множество решений, учить выбирать, ориентируясь на общечеловеческие ценности. Это одна из важнейших задач, стоящих перед педагогом. Примером обучения выбору может служить анализ такой ситуации [11, C.70].

Учитель знакомит детей с сюжетом: «На перемене ты увидел, что ученик без спросу взял чужую ручку и положил себе в карман. Как ты поступишь? Скажешь учителю? Скажешь тому, чью ручку взяли? Промолчишь? Скажешь своему другу? Подойдешь и скажешь, что можешь выручить и дать свою ручку? Посоветуешь не класть ручку в карман, а то он испачкается? Что может быть, если поступишь, как в первом случае? Во втором? В третьем? »

Основываясь на конкретных и близких детям ситуациях, учитель предоставляет возможность широкого обсуждения проблемы, учит видеть разные пути ее разрешения, учит совершать моральный выбор. Проблема выбора имеет разные формы выражения. Примером может служить анализ следующей ситуации. «В доме двое детей, мама ушла. Дети баловались, бросались игрушками и разорвали одну. Вдруг щелкнула дверь, вошла мама. Старший сын, заслышав звук, быстренько сел на диван, а младший продолжал разбрасывать перышки. Мама поставила его в угол». Детям предлагается составить прогноз действий старшего брата, поставить себя в его ситуацию. После обсуждения учитель знакомит с поступком брата. Старший брат разделил участь младшего, став рядом со словами: «Так будет справедливо».

Очень эффективным является такой прием, как выделение смысловой части слова, например, всем участникам занятия раздаются карточки с написанным на них словом С_ЧАСТЬ_Е и предлагается разъяснить такое написание. Неожиданно для себя и применительно к себе дети начинают видеть значимость части целого, начинают размышлять, что только с частью кого-то может быть счастлив человек, что каждый их них является частью – семьи, класса, школы, страны и т.д. Многие из них приходят к выводу, что человеческое счастье – в единении людей. Некоторые пытаются осмыслить, что такое женское счастье, есть ли мужское счастье и т.д. Учитель на доступных примерах показывает детям, что жизнь предоставляет нам возможности быть счастливыми каждый день. Дворник метет улицу и поет – он счастлив, старушка получила письмо от сына – она счастлива, ученик, правильно ответивший урок, счастлив. Такой прием эффективен и в разъяснении учащимся значений таких слов, как ВОСПИТАНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ, СОЧУВСТВИЕ и многих других.

Работа по формированию социально активной личности в школе ведётся во внеурочной деятельности на всех возрастных этапах. В начальной школе ребёнок приобретает опыт общения с педагогами и сверстниками. В 1-4 классах ведутся занятия по этической грамматике, которая помогает детям увидеть свою связь с социумом, путём тренировок усвоить навыки культурного поведения в школе и общественных местах. Уже в первом классе ребёнок осознаёт, что он является учеником школы, членом классного и школьного коллективов, присутствуя на праздниках «Мы школьниками стали», «Посвящение в пешеходы», «Праздник первой оценки».

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

В теоретической части исследования нами были рассмотрены вопросы, посвященные понятию «социальная адаптация», социально психологическим особенностям детей 7-9 лет, воспитанникам детских домов, а также формам работы учителя начальных классов по социальной адаптации учащихся, проживающих в детских домах.

Было установлено, что к понятию «социальная адаптация детей-сирот» относится специально организованный процесс восприятия детьми опыта социальной жизни и познания ими многообразных социальных ролей, способствующий активному включению их в существующую социальную среду.

Одним из основных условий успешного протекания социальной адаптации следует считать наличие необходимого «уровня социализации индивида», т.е. соответствующих знаний, умений, навыков, сформировавшихся качеств личности, позволяющим адаптироваться человеку к определенной ситуации, а также наличие соответствующей мотивации поведения.

Кроме того, было установлено, что для младших школьников, воспитывающихся в детских домах, характерны специфические отклонения в развитии интеллектуальной сферы. Это выражается в задержке или отсутствии развития у детей образного мышления, требующего внутреннего плана действия, это приводит к нарастанию трудностей в усвоении учебного материала. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий. Следует отметить бедность речи, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета. Значительная часть воспитанников в течение первых лет обучения нуждается в специальных (коррекционных) учреждениях [7, С.22-23].

Воспитанники детского дома не так успешны в решение конфликтов в общение со взрослыми и сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Дети-сироты более агрессивны, чаще стремятся обвинить окружающих, не умеют и не желают признавать свою вину, т.е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность конструктивно решать конфликт. В младших классах воспитанники делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание.

Поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общение со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведении.

В деятельности учителя начальных классов предполагаются формы работы, относящиеся к процессу адаптации школьников к новым условиям их жизни, в частности: экскурсии по школе и городу, сюжетно-ролевые игры, классные часы по теме «знакомство», родительские собрания по темам «здоровье детей», «режим дня», «трудности адаптации», концерты детей для родителей, рекомендации родителям по способам поддержания детей. Необходимо отметить, что работа по адаптации детей к школе ведется тесно с родителями учащихся, что приводит к пробелам в работе с учащимися, воспитанниками детских домов. Работа по адаптации этих учеников к школе ведетс по обычному плану, без учета их особенностей.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 Следующая ⇒