К ВОПРОСУ О СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ

КРУПСКАЯ НАДЕЖДА КОНСТАНТИНОВНА (1869-1939), педагог,

государственный и общественный деятель. Россия, СССР.

Педагогической деятельностью стала заниматься после окончания гимназии, в 1891-1896 гг. - учительница вечерне-воскресной школы для взрослых. Свою первую книгу - «Женщина-работница» (1901) написала в ссылке, которую отбывала с Лениным. В ней и последующих работах до 1917 г критиковала политику царизма в области образования, анализировала состояние школы, осуждала авторитарное воспитание, подавляющее личность учеников и доводящее гимназистов до самоубийств.

На педагогические взгляды К. сильнейшее влияние оказал марксизм в его большевистской интерпретации, многие годы жизни и работы с Лениным. Очевидно ее трагедия заключалась в необходимости постоянно соотносить свои профессиональные убеждения с обязательным подчинением партии, ее идеологии и дисциплине.

В эмиграции К. обратилась к истории зарубежной школы. В интересной в целом книге «народное образование и демократия» (1915-1917) раскрывала идеи Маркса и Энгельса о политехнизме, выступала за демократизацию школьного образования, одной из главных задач которой видела превращение «школы учебы в школу труда», рассматривала деятельность отдельных крупных педагогов прошлого. После 1917 года К. выступает прежде всего как организатор народного образования, а уже затем как педагог-теоретик. Работает на ответственных должностях в Наркомпросе, с 1929 года после смещения Луначарского - заместитель наркома. Активно участвовала в борьбе с неграмотностью, в становлении в первые годы советской власти демократической школы с ее выборностью, гласностью. Руководила созданием новых учебных планов, комплексных программ, содействовала творческому подъему в педагогике в 20-е г. Была одним из организаторов пионерского движения. Возможно, это лучшие годы в педагогической деятельности К.. хотя и тогда ей, одно время руководившей политическим просвещением, приходилось приводить в жизнь жесткие партийные решения по вопросам социальной политики и идеологии в образовании.

С конца 20-х гг. в образовании, школе, педагогике, как и в стране в целом, начинаются крутые перемены, отношение к которым у К. неоднозначно. Она участвует в педагогических дискуссиях, похожих на полемику непримиримых врагов, о будущем школы, но в своих выступлениях и полемике сдержана. Не выступает в открытой печати, но пишет много писем в ЦК партии, возражая против проходящих антидемократических изменениях в школе, отказа от идеи «школы труда», превращение ее в худший вариант дореволюционной гимназии. На партконференции в Баумановском районе Москвы ей укажут, что она «отстала от времени». К. тяжело переживала трагические события 30-х гг., репрессии среди старых партийцев, педагогов, своих сотрудников. Написала много писем в их защиту, большинство которых осталось без внимания. Продолжала много работать. В январе 1939 г., за год до смерти написала 20 статей, ответила на 200 писем, провела 12 заседаний и т.д. Ее называли душой Наркомпроса.

После смерти К. возвели в ранг первого советского педагога-классика. Вряд ли ее педагогические труды соответствуют такой оценке. Они больше связаны с организаторской деятельностью К., но несомненно отражают ее озабоченность положением дел в народном просвещении, школе. В своих работах К. обращалась к широкому кругу педагогических проблем, одновременно раскрывала и их социальный характер: цель и содержание коммунистического воспитания, трудовое воспитание и обучение школьников, вопросы коллективизма, методика преподавания отдельных предметов, семейное воспитание и положение женщины-матери и работницы, теория и практика пионерского движения, подготовка учительских кадров.

Педагог и сегодня найдет в трудах К. интересные мысли и рекомендации. Вместе с тем они и поучительны, поскольку передают атмосферу 20-30-х гг., сложившуюся в стране, в педагогической науке и образовании.

К вопросу о социалистической школе

Рабочее и крестьянское правительство, соблюдающее интересы народных масс, должно сломать классовый характер школы, должно сделать школу на всех ее ступенях доступной для всех слоев населения, но сделать это не на словах, а на деле. Образование будет оставаться классовой привилегией буржуазии до тех пор, пока не изменятся цели школы. Население заинтересовано в том, чтобы у начальной, средней и высшей школы была одна общая цель: воспитание всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь. Такие люди необходимы социалистическому обществу, без них социализм не может осуществиться полностью.

Какова же должна быть школа, чтобы быть в состоянии сформировать таких людей?

Во-первых, школа должна сделать все возможное, чтобы укрепить здоровье и силы подрастающего поколения: она должна обеспечить детям здоровое питание, здоровый сон, удобную и теплую одежду, гигиенический уход за телом, свежий, чистый воздух, достаточное количество движения. Все это господствующие классы обеспечивают своим детям, но необходимо, чтобы все это было обеспечено всем детям, без различия имущественного положения их родителей. Летом школа должна переноситься в деревню. Школа должна с самого раннего детства укреплять и развивать внешние чувства: зрение, слух, осязание и пр., так как это те органы, при помощи которых человек познает внешний мир. От их остроты, совершенства, развития зависит сила и разнообразие восприятии. Педагоги, особенно Фребель, давным-давно указывали на то, что необходимо с самых ранних лет давать детям достаточное количество слуховых, зрительных, мускульных и других впечатлений, систематизировать их, давать ребенку возможность постоянно упражнять свои внешние чувства. Очень рано ребенок стремится наблюдать. Надо, научить его это делать. Система игрушек Монтессори и направлена к тому, чтобы не словами, а подбором игрушек приучить самых маленьких детей к наблюдению и упражнению своих внешних чувств. Очень рано ребенок начинает также стремиться самым разнообразным образом выразить полученные им впечатления: движением, словами, мимикой. Надо дать ему возможность расширить область выражения складывающихся у него образов. Надо дать ему материал: глину для лепки, карандаши и бумагу, всякий материал для построек и т.п., научить, как обращаться с этим материалом. Материальное выражение сложившихся образов служит прекрасным средством проверки и обогащения их. Надо всячески поощрять детское творчество, в какой бы форме оно ни выразилось. Искусство и язык являются могучим орудием сближения между людьми, средствами понять и самого себя и других.

Домашняя обстановка большинства населения не такова, чтобы она могла способствовать развитию внешних чувств ребенка и детскому творчеству. Потому необходимо такое количество детских садов, чтобы оно могло вместить всех детей. Эти детские сады должны быть устроены так, чтобы был дан простор индивидуальности каждого ребенка, они не должны быть казармами для малюток, которых заставляют маршировать по звонку, делать движения по указаниям учительницы, «обезьянничать», как выразилась одна французская работница на вопрос, чему учат детей в материнской школе. При буржуазном строе детские сады для детей рабочих очень часто вырождаются в такие казармы, но им не место в социалистическом строе.

Когда ребенок научается выражать свои мысли или чувства, он заинтересовывается выражением чужих мыслей и чувств. В этот период развития (приблизительно от 7-ми до 12-ти лет, хотя индивидуальные колебания могут быть очень велики) самый интересный предмет для ребенка - это другой человек. В этот период развития очень сильна подражательность, которая часто есть не что иное, как особая форма творчества - перевоплощение чужих мыслей и чувств. Это период, когда у ребенка очень сильно начинают развиваться общественные инстинкты, и человеческая жизнь и человеческие отношения делаются центром его внимания. Школа должна укрепить и углубить проснувшиеся общественные инстинкты ребенка, раскрыть перед ним, что труд лежит в основе человеческого общежития, научить его радости творческого производительного труда, дать ему почувствовать себя частью общежития, полезным его членом. Повышенная подражательность облегчает приобретение разнообразных трудовых навыков, надо их дать ребенку, научить работе. Чрезвычайно важно, чтобы работа носила коллективный характер, так как это способствует выработке уменья сообща работать и жить. Работа дает правильную оценку своих сил, предохраняя и от переоценки и от недооценки их. Совместная работа, общие игры со сверстниками, участие, в различной форме, в труде и жизни взрослых дает богатый материал для выработки у ребенка общественной этики.

В этот период развития ребенка школа, продолжая работу детского сада, должна помогать выливаться непосредственному стремлению ребенка к творчеству в форму производительного, нужного другим труда. Она должна дать общие трудовые навыки, дать возможность широко наблюдать общественные отношения, дать возможность научиться жить с другими, помогая друг другу, переживая сообща многие впечатления. Период от 7 до 12 лет соответствует тому периоду, когда дети посещают начальную школу. Но что давала она им? Уменье писать, читать, считать, усвоение ряда чуждых, механически усваиваемых идей. Она не давала привычки к труду, не давала детям ни материала для труда, ни нужных указаний, ни времени. Современная школа - школа учебы, а не школа труда. Современная школа заглушает общественные инстинкты детей, а не развивает их, не обращая никакого внимания на игры детей, на их коллективную работу, на участие их в труде и жизни взрослых. Школа отрывает детей от жизни, от взрослых, суживая поле их наблюдения. Она отучает детей от организации, вмешиваясь в каждый их шаг. Начальная школа, общая, конечно, для всех, должна носить, главным образом, практический характер, широко применять трудовой принцип и укреплять общественные инстинкты.

Вторая ступень школы падает на возраст, когда идет самоуглубление, переработка, систематизация приобретенных впечатлений. Это период изучения. Юноша или девушка изучают самих себя, общество, различные отрасли знаний и умений. Тут особенно сильно работает критическая мысль. В этот период формируется человек. Чрезвычайно важно, чтобы к этому времени у учащегося был достаточный запас впечатлений и фактов. Эти факты располагаются им в известную перспективу, является запрос на всестороннее их освещение, это - период выработки мировоззрения. Это - период, когда учащимся особенно важно дать метод, дать путеводную нить для организации приобретенных знаний. Это - года, когда у учащихся замечается некоторое ослабление воли, складывающаяся окончательно индивидуальность уходит от себя, внешняя жизнь его идет по заведенному порядку. Чрезвычайно важно, чтобы к этому времени юношей или девушкой были приобретены прочные привычки к труду и общественной жизни. На этот период, когда творческое выражение своего «я» несколько ослабевает, должно падать овладение самим механизмом труда в различных областях производства.

Средняя школа, охватывающая эти годы школьной жизни, в настоящее время совершенно не обращает внимания на индивидуальность учащегося, на необходимость самостоятельной переработки им приобретенного опыта. Производительный труд, развитие общественных инстинктов играют в современной средней школе совершенно ничтожную роль, в ней царит та же учеба, что и в начальной, то же подавление индивидуальности, та же книжность, та же оторванность от общественной жизни.

Высшая школа преследует уже специализацию, поэтому по сути дела она не может быть всеобщей, и мы тут не будем ее касаться.

Итак, детский сад, начальная школа и средняя школа - все это тесно связанные между собою звенья общего развития. Самое главное, чем должна отличаться социалистическая школа от теперешней, - это тем, что для нее единственная цель, - возможно полным, всесторонним развитием учащегося; она не должна подавлять его индивидуальности, а лишь помогать ей формироваться. Социалистическая школа - школа свободная, где нет места дрессировке, муштре, зубрежке.

Но, помогая формировке индивидуальности, школа должна подготовить учащегося к тому, чтобы он умел выявить эту индивидуальность в общеполезном труде. И потому второй особенностью социалистической школы должно быть широкое развитие детского производительного труда. (...)

Крупская Н.К. Педагогические сочинения в десяти томах.

Т. 2. Общие вопросы педагогики.

Организация народного образования в СССР.- М., 1958.- С. 10-15.

Мария Монтессори

РАЗУМ РЕБЁНКА

МОНТЕССОРИ МАРИЯ (1870-1952), педагог, врач, философ. Италия.

М. - очень одаренная женщина. Ей еще не было 30 лет, когда она, молодой доктор медицины, ассистент психиатрической клиники Римского университета, профессор антропологии и гигиены, открыла в Риме школу для слабоумных. Применив в ней свои методы воспитания, она достигла поразительных результатов: ее питомцы в своем развитии приблизились к детям нормальных школ. Перенеся, этот опыт на здоровых детей, М. и здесь добилась выдающихся успехов. В 1907 г. она возглавила -«Дом ребенка» - дошкольное учреждение в одном из бедных кварталов Рима. Дети рабочих, которых раньше воспитывала улица, в «Доме» преображались, светились радостью. Подобные «дома Монтессори», «детские сады М.», «школы М.» стали появляться и в других странах.

В целом педагогика М. исходит из принципа природосообразности и идеи свободного воспитания. По своей природе ребенок активное существо и, утверждает она, способен без воздействия извне к самостоятельному развитию в том числе и обучению. Задача воспитателя лишь в том, чтобы обеспечить ребенка «пищей», необходимой для его саморазвития, создавать для этого соответствующую среду. Такова исходная позиция М.

Свое направление в образовании она строит на нескольких принципах. Прежде всего - это интерес ребенка, который приводит к его сосредоточению на учебе. Главное, что интерес ребенка должен определяться не учителем, а самими детьми. Обучение будет по настоящему индивидуальным только на основе свободы выбора. Подчеркнем, речь идет и о свободе интереса и о свободе выбора ребенком учебного материала для удовлетворения этого интереса. Но свобода - не заброшенность ребенка, она требует от педагога создания благоприятных условий для развития его личности.

Другой принцип педагогики М. - сотрудничество разновозрастных детей и, добавим, сотрудничество их с педагогами. Сама М. пишет, что создавая свою школу, она шла за детьми, и они подсказывали ей верные решения. Так, например, она пришла к выводу, что лучше, если в классе будет 30-40 или даже больше детей, все зависит от возможности учителя, но обязательно разновозрастных. Как в семье, где есть дети 3-5-6-лет, заботящихся друг о друге. Дети подсказали М. и идею «открытых дверей», когда стали свободно перемещаться из комнаты в комнату, попадая туда, где занимаются более старшие или младшие. Им это интересно, они все хотят попробовать сами.

«Чем ты хочешь заниматься сегодня? » - с такого вопроса начинается день в школе М. И для каждого выбора - своя система подобранных материалов и упражнений, соответствующих природе ребенка. В течение дня занятия могут меняться. Свободный выбор дает удивительные результаты. Покидая класс, дети не бегут на улицу, а часто продолжают свое занятие - игру или ходят по другим классам, наблюдая и планируя свой завтрашний день. Оказывается, что в них заложено стремление к порядку и к дисциплине. В Нужном месте они берут материал и, поработав с ним, возвращают точно туда же. У маленького ребенка есть интерес не только к игре и веселью, но и к серьезной работе. Выбирая материал, дети в занятиях с ним усложняют задачи. Учатся планировать, распределять, выполнять обещанное. М. называет это «человеческим инстинктом автономности» и считает одной из основ своей школы.

Педагогика М. обращена к чувственному восприятию детей, которое, по словам М., составляет главную основу умственной жизни. Смысл не только в том, чтобы ребенок знал цвет, форму, различные свойства предметов, а прежде всего в том, чтобы он утончал свои чувства, упражняя с их помощью внимание, сравнение и суждения о познаваемом. Таков путь формирования навыков распознавания. Для каждой сферы чувств М. создает дидактические материалы разной степени сложности, но взаимосвязанные между собой, образующее целостное.

Таковы основы социальной педагогики М., возрождаемой ныне и в России. Она полностью исключает авторитарность в воспитании и содержит интересные, подчас удивительные выводы. Например, о том, что разница между ребенком и взрослым столь велика, что большую помощь ребенку может оказать тот, кто ближе к нему по возрасту: «чтобы познать ребенка, надо самому быть ребенком». Главными результатами обучения в М. школе являются «знания, ставшие плотью», - реальные жизненные умения, с которыми ребенок входит в жизнь. Педагогика М. - яркий пример талантливого применения принципа природосообразности в педагогике сотрудничества.

Разум ребенка

Ребенок преобразует мир

Есть некая особая психическая сущность, о которой мы ранее не Догадывались, некое социальное единство, считаться с которым необходимо. Если к нам когда-нибудь и придут помощь и спасение, то принести их могут только дети, ведь именно они вырастают в человечество.

Ребенок наделен великими возможностями. И если мы действительно стремимся к преображению общества, целью обучения должно стать развитие человеческих способностей. (...)

Невостребованное богатство

...Изучение первых двух лет жизни распахнуло перед нами' новые горизонты. Сам ребенок даровал нам эту возможность, приоткрыл перед нами свою психику, совершенно отличную от психологии взрослого. Вот она, новая жизнь! Не учитель применяет методы психологии по отношению к ребенку, но сами дети раскрывают ученым свою психологию.

Эти рассуждения могут показаться весьма туманными, однако, все сразу же встанет на свои места, как только мы перейдем к примерам. Даже поверхностные наблюдения доказывают, что детский разум способен впитывать знания, отсюда и способность к самообучению. (...)

Самые важные годы

Можно сказать, что в каждом ребенке живет заботливый внутренний наставник, способный добиться одних и тех же результатов от любого малыша, в какой бы стране он не жил. Человек в совершенстве владеет лишь тем языком, который был освоен им в первые годы детства, когда преподавание как таковое невозможно. И если впоследствии, повзрослев, ребенок начнет изучать другой язык, никакой учитель не добьется, чтобы его ученик пользовался иностранным языком с той же легкостью, с какой он говорит на родном, усвоенном с младенчества. Значит существует некая психическая сила, помогающая развитию ребенка. Это касается не только языковые навыков. К двум годам малыши умеют различать людей и предметы, окружающие их. Если мы задумаемся над этим фактом, станет очевидным масштаб и созидательной деятельности, ведь все наши знания приобретены тем малышом, которым каждый из нас был в первые годы жизни. Речь идет не только о том, что дети учатся узнавать то, что их окружает, понимать и приспосабливаться к этому окружению. Равным образом важно, что в тот период, когда никто не может стать для него учителем, ребенок сам формирует основу своего интеллекта, создает некий прообраз будущего религиозного чувства и особенностей своего национального и социального сознания. Природа словно охраняет каждого малыша от воздействия человеческого знания, отдавая предпочтение тому внутреннему наставнику, что руководит им. Она позволяет ребенку завершить построение своей психики прежде, чем он вступит в контакт с этим знанием и начнет испытывать его влияние.

К трем годам дети уже закладывают в себе основы человеческой личности и начинают нуждаться в специальной помощи обучающего воспитания. Успехи, достигнутые малышом, так велики, что трехлетнего ребенка уже можно признать сформировавшимся человеком. Сравнивая способности детей и взрослых, психологи утверждают, что Нам потребовалось бы шестьдесят лет напряженного труда, чтобы добиться того, к чему ребенок приходит всего за три года. Выводы психологов дословно совпадают с тем, о чем я только что сказала: «К трем годам ребенок формируется как человек», несмотря на то, что его способность впитывать в себя окружающий мир к этому времени далеко не исчерпана.

В наши детские учреждения малыши приходили трехлетними. Никто не пытался их чему-нибудь учить, поскольку они еще не были восприимчивы к преподаванию. И тем не менее, они демонстрировали поразительные проявления величия человеческого разума, наше заведение не было собственно школой¹. Скорее его можно назвать «Домом ребенка», местом, специально приспособленным для того, чтобы дети, не подвергаясь обучению, могли впитывать в себя культуру, разлитую в окружающей их обстановке. Малыши из наших первых школ принадлежали к беднейшим слоям общества, родители их были неграмотны. И все же в пять лет дети уже могли читать и писать, хотя с ними никто не занимался этим.

Если посетители школы спрашивали: «Кто же научил тебя писать? », ребенок в недоумении отвечал: «Научил? Меня никто ней учил». Казалось чудом, что дети четырех с половиной лет умеют писать и при этом не чувствуют, что получили образование. (...)

Только после многократных опытов мы пришли к убеждению» что все дети без исключения обладают этим даром «абсорбировать» культуру. Если же дело обстоит именно так, - сказали мы себе, - если культура может быть воспринята без усилий, дадим же ребенку возможность «впитать» в себя остальные ее элементы. И тогда мы увидели, как с той же легкостью, спонтанно, без тяжелого труда дети освоили не только чтение и письмо, но и ботанику, и зоологию, и математику, и географию. Так мы поняли, что обучение - это не то, что дает ученику учитель, а естественный процесс, стихийно развивающийся в человеке. Обучение достигается не тогда, когда ребенок слушает объяснения, а когда он приобретает собственный опыт в определенной среде.

Значит, задача учителя - не объяснять изучаемый материал, а сформировать у ребенка серию мотивировок культурной деятельности в специально подготовленной обстановке. (...)

Рождается новый человек

Перед нашими глазами открылась совершенно новая картина. Мы увидели не новую систему обучения или воспитания, но нового Человека, раскрывающего и свободно развивающего свой истинный характер. Он проявляет свое величие, если ничто не сдерживает его внутренней работы и не довлеет над его душой.

Поэтому я полагаю, что все преобразования в сфере обучения должны ориентироваться на развитие личности. В центр обучения следует поставить самого человека. При этом необходимо помнить, что умственное развитие начинается не в стенах университета, а с момента рождения, и наиболее интенсивно оно протекает в первые три года жизни. Именно в этот период, более чем в какой-либо другой, детей необходимо окружить неусыпной заботой. Если мы будем действовать согласно этому императиву, ребенок превратится из объекта тяжкого труда в удивительное утешение, в чудо природы. Он перестанет быть для нас бессильным существом, неким пустым сосудом» который мы должны наполнить своей мудростью. Его достоинство будет расти в наших глазах по мере того, как мы осознаем в нем конструктора нашего разума и поймем, что это существо, ведомое по определенному пути внутренним наставником, без устали, но с радостью и счастьем трудится над построением величайшего чуда природы, коим является Человек.

Мы, учителя, можем только помогать ребенку в этой работе, как слуги помогают своему хозяину. И тогда мы станем свидетелями развития человеческой души, свидетелями рождения Нового Человека. Он уже не будет простой жертвой обстоятельств. Отдавая себе ясный отчет о происходящих вокруг него событиях, он сможет сам управлять им и сознательно влиять на будущее человеческого общества.

Периоды роста

Абсорбирующий разум

Умственные способности взрослых не позволяют им достичь того, чего достигает ребенок. Для овладения речью требуется совершенно иная форма умственных способностей. Она-то и имеется у ребенка: его тип разума отличается от нашего.

Можно сказать, что если мы, взрослые, приобретаем знания при помощи нашего разума, то ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. Просто живя, он учится говорить на языке своего народа. В его разуме совершается некий химический процесс.

Взрослые выступают в роли реципиентов: впечатления вливаются в нас, и мы запоминаем их, но не сливаемся с ними, как вода не сливается со стеклом стакана. У ребенка же, напротив, впечатления не только проникают в сознание, но и формируют его. Они как бы воплощаются в нем. При помощи того, что его окружает, ребенок создает собственную «умственную плоть». Мы назвали это «абсорбирующим разумом».

Постигнуть все способности детского разума весьма трудно, но бесспорно, что это чрезвычайно плодотворная форма мыслительной деятельности. (...)

Как важно стать разумным, обладать человеческим мышлением! Но за это нам приходится платить, поскольку, став сознательными, мы можем достичь всякого нового знания только трудом и усердием.

Движение - вот еще одно из чудесных достижений ребенка. Новорожденный проводит многие месяцы, лежа в своей колыбельке. Но вот, спустя немного времени, он уже ходит, перемещается в пространстве, что-то делает, наслаждается и счастлив этим. С каждым днем он все более совершенен в своих движениях. Точно так же, как речь, входит в его сознание умение управлять своими движениями. С той же поразительной быстротой ребенок осваивает и многое другое. Он вбирает в себя все, что его окружает: привычки, обычаи, религиозные установки.

Движения, которыми овладевает ребенок, формируются не случайно. Они определяются особенностями конкретного периода его развития. К моменту, когда малыш начинает двигаться, его абсорбирующий разум уже создал собственную среду.

Прежде, чем ребенок начнет передвигаться, в нем уже происходит неосознанное психическое развитие, и, совершая первые движения, он становится сознательным. Если понаблюдать за трехлетним ребенком, можно увидеть, что играет он всегда с каким-нибудь предметом. Это означает, что с помощью рук он обрабатывает, вводит в свое сознание, то, что его неосознанный разум уже успел впитать в себя прежде. В процессе этого труда он делает себя сознательным, творит из себя Человека; таинственная, могучая сила ведет ребенка, и постепенно он сам овладевает ею. С помощью собственных рук и собственного опыта он становится разумным человеком.

Он входит в жизнь и принимается за свой чудесный труд, постепенно приобретая собственную индивидуальность, соответствующую времени и окружению, он создает свой разум, постепенно выстраивая память, способность понимать и рассуждать. Вот он уже подходит к шестилетнему рубежу. И тут мы, воспитатели, обнаруживаем, что этот индивид понимает нас, что у него хватает терпения выслушивать то, что мы говорим, хотя прежде мы совершенно не могли достучаться до него. Он жил как бы на другой планете.

Задача взрослых состоит не в том, чтобы обучать, но чтобы помогать ребенку в его работе над своим развитием. Было бы чудесно, если бы нам удалось - разумным обращением с малышом, пониманием его жизненных потребностей - продлить тот период, когда в нем действует абсорбирующий разум. Мы оказали бы огромную услугу человечеству, если бы смогли помочь индивиду впитывать в себя знания, не испытывая усталости, если бы человек обогащался знаниями словно по волшебству, не задумываясь, какой ценой они были приобретены.

Открытие в ребенке абсорбирующего разума произвело революцию в системе воспитания. Стало понятнее, почему первый период развития человека, во время которого формируется характер, наиболее важен. Именно этот возраст требует особенной помощи, и всякое препятствие, чинимое ребенку, будет только уменьшать возможности его созидательного труда.

Отныне мы станем помогать ребенку не потому, что он существо маленькое и слабое, но именно потому, что он обладает огромной созидательной энергией. Однако его энергия крайне уязвима, поэтому, чтобы не ослабить и не повредить ее, ей нужна любящая и умелая защита. Именно этой энергии мы и хотим помочь, а вовсе не маленькому ребенку, не его беспомощности. Эта энергия принадлежит неосознанному разуму, который должен стать сознательным посредством работы и опыта, приобретенного в окружающем его пространстве. Мы отдаем себе отчет, что детский разум отличается от нашего, что взрослые не могут подступиться к нему с обычным вербальным обучением, что они не могут напрямую вмешиваться в процесс перехода от неосознанного к осознанному и в процесс создания человеческих способностей. В результате изменилась вся концепция образования. Задачей педагогов стала помощь в жизни ребенка, в психическом развитии человека, а не навязывание фактов, мыслей и слов, которые малыш должен запоминать. Это новый путь, новое направление обучения: помогать разуму в разнообразных процессах его развития, поддерживать его силы и укреплять его бесчисленные возможности.

Новые ориентиры

Две жизни

Природа берет детей под особое покровительство. Ребенок рождается от любви. Именно любовь - его подлинная первопричина. С момента своего появления на свет он окружен нежностью отца и матери. То, что он зачат в согласии, и есть его первая защита. Природа наделяет родителей любовью к малышам. Это чувство не является чем-то искусственным, рассудочным, в отличие, например, от идеи братства, рождаемой в умах тех, кто уповает на единство рода человеческого. Наше отношение к детям помогает понять, какими в идеале должны быть нравственные устои сообщества взрослых. Ведь только любовь к ребенку по своей природе способна внушить нам самопожертвование, самоограничение, готовность беззаветно служить другому существу. Все родители испытывают это чувство и поступаются личными интересами, чтобы посвятить свою жизнь ребенку. Такое естественное стремление не только не кажется им жертвой, но даже доставляет радость. Никому не придет в голову сказать:

«Бедняга, у него двое детей! ». Напротив, всякого отца считают счастливым. Жертвы, на которые родители идут ради своих детей, приносят им радость. Это и есть сама жизнь, ребенок внушает нам чувства, которые в мире взрослых считаются идеальными: самоотречение, самоотверженность. Вне семейных привязанностей обнаружить подобные добродетели почти невозможной. Ни один деловой человек, имея возможность заполучить необходимый ему товар, не скажет своему конкуренту: «Возьмите его себе, я вам уступаю». Но голодающие родители всегда отдадут последний кусок хлеба, чтобы накормить голодного ребенка. Здесь как бы сходятся две жизни. Взрослые имеют счастливую возможность прожить обе: одну - как родители, другую - как члены общества. Лучшая из двух жизней та, которую родители тратят на своего ребенка, поскольку именно вблизи детей в человеке развиваются самые возвышенные чувства. (...)

Духовный Эмбрион

Новорожденный ребенок должен проделать определенную работу по конструированию своей психики, сходную с той,, что он уже проделал со своим телом во внутриутробный период. В этот отрезок жизни, физически уже не являясь эмбрионом, малыш еще ничем не напоминает того человека, которого он создаст. Можно сказать, что это «период формирования», период созидательной эмбриологической жизни, когда ребенок становится Духовным Эмбрионом.

Таким образом, человек дважды переживает эмбриональный период. В первый раз - до рождения, когда его развитие сопоставимо с развитием животных. Второй период - уже после рождения - присущ исключительно человеку. Именно этим объясняется наше длительное младенчество, феномен, отличающий человека от животного. (...)

Мы должны проникнуться этой мыслью и, лишь исходя из нее, продолжать изучение комплекса проблем, связанных с психическим развитием ребенка и взрослого человека. Если предназначение человека на земле связано с его духовными возможностями, с потенцией его творческого разума, значит, именно дух и разум составляют опору его индивидуального бытия и всех функций человеческого тела. Именно вокруг них организуется его поведение и физиологическая работа всех его органов. Духовная сфера оказывает определяющее влияние на развитие человека в целом. Сегодня даже мы, европейцы, постепенно приходим через практический опыт к мысли, наиболее ясно выраженной в индийской философии: все физиологические расстройства нашего организма вызываются психическими факторами, которые наш дух не смог побороть.

Если человек действительно зависит от «окружающей его духовной среды», которая определяет особенности его индивидуального поведения, значит наши заботы должны быть обращены, в первую очередь, на психическую жизнь новорожденного, а не только на его физическое существование, как еще часто случается.

Адаптация ребенка

В процессе своего развития ребенок не только приобретает человеческие способности, силу, разум и языковые навыки. Он в то же время приспосабливает формирующегося в нем человека к окружающим условиям. Перси Нанн назвал эту особую форму жизненной памяти, при которой происходит не сознательное запоминание, но впитывание образа в психику индивидуума, специальным термином «Mneme» - «Мнеме» (греч. «память»)².

...Первый период жизни человека - период адаптации. Следует пояснить, что мы понимаем под этим, и чем детская адаптация отличается от адаптации взрослых. Биологическая приспособляемость ребенка проявляется в том, что единственным местом, где ему хочется жить, становится место его рождения, а единственным языком, которым он свободно владеет - язык его родителей. (...)

Ребенок испытывают тягу к тому месту, где он родился, до такой степени, что как бы ни была тяжела жизнь в родном краю, он нигде не будет столь же счастлив. (...)

Нет ничего важнее этой абсорбирующей способности детской психики, которая формирует человека и приспосабливает его к любым социальным условиям, к любому климату, к любой стране. Анализ этой способности лежит в основе нашего исследования. Следует заметить, что в словах: «Я люблю свой край» нет ничего поверхностного или искусственного. Напротив, они отражают весьма существенные человеческие свойства.

Это позволяет понять, как благодаря особенности своей психики ребенок впитывает в себя обычаи и привычки того края, в котором он живет, и в конечном счете формируете себе личность, типичную для своих мест. «Местные» черты поведения человека есть таинственное отражение того, что запечатлелось в нем в годы его детства. Очевидно, что и своеобразные обычаи, и специфический менталитет людей, выросших в одной местности - это приобретенные качества, поскольку ни одно из них не присуще человеку от рождения.³ Вырисовываются, таким образом, более широкие рамки деятельности ребенка:

он строит поведение человека, приспосабливая его не только ко времени и месту, но и к особенностям менталитета жителе родного края. (...)

⇐ Предыдущая 20 21 22 23 242526 27 28 29 Следующая ⇒