Воспитание целостного ребенка

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 9Следующая ⇒

Если (человек) полагает, что целое состоит из независимых фрагментов, то именно так и будет функционировать его разум. Но если он может связно и гармонично соединить все в неделимое, безущербное и безграничное целое, то и разум его будет склонен оперировать подобным же образом. Отсюда вытекает целостность и упорядоченность действий.

Дэвид Бом

Что означает воспитать целостного гармоничного ребенка? На первый взгляд, ответить на этот вопрос не составит труда. Чтобы разобраться в том, каким должен быть целостный ребенок, достаточно вглядеться в то, частью чего он является: в целостных родителей, целостную семью, целостное общество. Увы, такие родители, семьи и общества встречаются довольно редко. И то, и другое, и третье по большей части фрагментированно, беспорядочно и неработоспособно. Наша задача состоит в том, чтобы для каждого ребенка найти такой способ общения, который помог бы ему стать целостной личностью даже в этом столь фрагментированном мире.

Существующие педагогические системы исходят из того, что внимание ребенка нужно удерживать. Но разве ребенок настолько несовершенен? Разве он изначально не несет в себе любознательности, творческих способностей, желания общаться - всего того, за что так борется система образования? Разве с самого начала дети не стремятся учиться что-то делать, не накапливают информацию и не общаются куда эффективней взрослых?

Говоря о воспитании целостной личности, нужно иметь в виду все еег'стороны, а не только интеллект. Простое расширение школьной программы путем включения занятий языком, математикой, искусством не решит проблемы воспитания. Конечно, мы можем сказать, что хотим взрастить в ребенке интеллектуальные, эмоциональные, физические и даже духовные составляющие. Но даже такого набора качеств не достаточно для описания целостной личности. Мы забываем о непостижимой врожденной, генетически обусловленной предрасположенности ребенка и об удивительной гибкости детского мозга. Нужно воспитывать ребенка во всем многообразии его способностей, соприкасаясь сразу со всеми его качествами, а также совершенствовать способы взаимного общения ребенка с миром.

Целостный ребенок похож на эпицентр сложной паутины, сотканной из разнообразных сигналов и реакций. Учить ребенка делить на части, измерять при помощи чисел и «раскладывать по полочкам» живую неделимую жизнь - это значит учить его ограничивать свои способности вместо того, чтобы развивать их. Такое ограничение под личиной образования было вполне уместно в давно ушедшие времена с их нуждами, но вряд ли оправдано в нашу эпоху. Ведь сегодня человеку, чем бы он ни занимался - от управления небольшим коллективом до решения глобальных экологических проблем, - приходится уметь осознавать взаимосвязь уже не отдельных «кирпичиков» мироздания, а разнообразных сложных и живых систем. Устаревшее фрагментарное образование больше не в состоянии удовлетворить всевозрастающую потребность в умении управлять невиданными прежде потоками информации, постигать природу межкультурных конфликтов и справляться с проблемой истощения природных ресурсов - от нефти до пресной воды. Этим потребностям может удовлетворить лишь качественно новое, целостное воспитание детей.

Нынешняя система образования родилась во времена перехода от аграрного общества к индустриальному и была, по сути, предназначена для переобучения крестьян в промышленных рабочих. Потому-то традиционная легенда, которой мы продолжаем тешить себя в связи с государственным образованием, гласит, что если мы дадим образование своему ребенку, то у него появится возможность добиться успеха в жизни. Именно через образование дети получали доступ к участию в экономическом процессе. Оставив ферму, переехав в город, можно было найти рабочие места и ресурсы.

В стремлении смягчить тяготы фермерской жизни, получить выгодные удобства города или пригорода, молодые люди обменивали относительную независимость и самодостаточность фермы на зависимое положение наемного рабочего в городской экономике. Облегчить этот переход и было призвано широкомасштабное государственное образование.

Наша система образования, подобно нашей экономике, производит продукт. И этот продукт - работник промышленного производства. Такова историческая роль государственного образования. И надо воздать ему должное, независимо от того, несло ли оно знания людям или просто нивелировало и подчиняло личности, это образование создало рабочую силу, которая приводила в действие огромную экономическую машину на протяжении целого столетия.

Но вот что производит эта система теперь - работника грядущего информационного века? Или, может быть, бесполезный рудимент прошлого? Нужен ли нам по-прежнему промышленный рабочий или наша система образования должна научиться производить на свет нечто иное?

Нужна ли современному обществу личность, наученная не думать, а вбирать информацию, чтобы затем выдавать ее на-гора? Дети, которых мы учим сегодня, станут взрослыми через десять-двадцать лет. И будут ли они, напичканные давно устаревшей информацией, обладать навыками и способностями, необходимыми в том будущем мире, опережающем нынешний лет на двадцать? Какова будет цена работнику, умеющему только поглощать и отрыгивать информацию? Очевидно, что компьютеры справятся куда лучше - они уже сегодня делают это быстрее нас. От человека потребуется не информация, а умение ею пользоваться.

Итак, заглядывая в будущее наших детей, мы понимаем, что гораздо полезнее надуманных псевдофактов вчерашнего дня для них окажется умение обращаться с информационными системами нового времени. И чувствовать себя как рыба в воде в таком будущем сможет лишь тот ребенок, которому сегодня дают возможность изучать разнообразные источники информации, учиться понимать ее значение и приобретать навыки ее обработки и преобразования.

Смешно и грустно, что сами дети, если им не мешать, стремятся именно к такому знакомству с информацией. Они отрываются от этого занятия, только когда родители принимают суровые меры: отводят в школу, заставляют сидеть смирно, затыкают рот, принуждают слушать и запоминать отдельные фрагменты знания. Информацию на вход, информацию на выход - все как в компьютере. Только вот компьютеры-то принимают и передают информацию быстрее и с большей точностью. К тому же не нуждаются в сне, перерыве на обед или отпуске.

К счастью, существует то, что отличает ребенка от компьютера и отнюдь не сводится к способности хранить информацию. Человеческий интеллект целостен. Он способен не только воспринимать биты информации, но и устанавливать между ними взаимосвязи. Но вот учим ли мы этому в школе? Разве можно научить этому там, где двенадцатилетний ребенок сидит в обществе одних только двенадцатилетних и изучает одну только геометрию? Причем государство требует, чтобы соответствующий тест продолжался от звонка до звонка - ровно пятьдесят минут? Неужели ребенок таким вот образом изучает взаимосвязи всего сущего? Или он все-таки привыкает изучать информацию, отвлеченную от всего сущего? Учим ли мы ребенка мыслить, задействуй все его возможности, или просто преподаем ему ограниченный набор знаний преимущественно рассудочного характера? Так стоит ли удивляться, что дети нередко чувствуют себя в подвешенном состоянии? Ведь мы сами прививаем им подобную оторванность, отдавая предпочтение одной узкой области знания перед всеми остальными.

Но давайте рассмотрим и другую возможность. Представим себе ребенка как целостную личность - ребенка, который пусть и не завершил еще своего развития, но легко ориентируется в собственных мыслях и ощущениях, пытливо исследует свои внутренние и внешние способности, остро чувствует социальную среду, в которой живет. Давайте же создадим для таких детей благоприятную атмосферу, подарим свободу выражать себя и доверим ответственность за их обучение им самим. Давайте организуем для них учебные сообщества, в которых ученик будет сам руководить процессом своего образования без нажима со стороны, без угроз или убеждений - чтобы в класс ребенка приводил интерес, а не принуждение, чтобы он нес ответственность за свою учебу и располагал свободой, естественно вытекающей из этой ответственности. А кроме того, давайте вместе с детьми исследовать жизнь во всех ее проявлениях, иначе мы перекладываем на детские плечи остатки своих былых страхов.

Дети сами заявляют о своих образовательных потребностях. Нужно только не мешать этому, давя авторитетом, прибегая к устрашению, а то и неприкрытым угрозам насилия. Если мы позволим детям самим управлять своим обучением, то такое самоуправление само по себе станет частью воспитания. К сожалению, в условиях современной школы, где информация насильно впихивается в пассивных учеников, это в принципе невозможно.

Способность к самоуправляемому обучению заметна у самых маленьких детей невооруженным глазом. Но когда дети становятся чуть старше, у них помимо интересов развиваются еще и умственные способности, достаточные для того, чтобы подвергнуть сомнению наши истины. Вот тут-то как раз и приезжает большой желтый школьный автобус, который забирает детей от нас.

Многие родители с готовностью отправляют своих чад куда подальше, сами отбывают в другом направлении, и пути их почти не пересекаются. Это большая загадка - куда исчезают дети, куда исчезают родители и что творится у них дома, пока те и другие отсутствуют.

Идея отправлять детей в некое богоугодное заведение, где их будут учить посторонние люди по программам, составленным политиками и высоколобыми теоретиками, сама по себе столь несуразна и оторвана от реальных потребностей ребенка, что остается только удивляться, как она ухитрилась воплотиться в жизнь. Почему мы позволяем так поступать с нашими детьми? Многие из нас соглашаются в надежде на то, что это пойдет им на пользу. Другие возражают, протестуют, но отступают под угрозой штрафа или тюрьмы. В конце концов, позволяем же мы отправлять куда подальше самих себя - убываем на службу, где вверяемся чужому попечению. Так отчего же нам видеть в подобной участи что-то дурное для своих детей?

Мир, в котором мы живем, несет на себе печать раздробленности. В нем все раздроблено - организации, где мы работаем, наши школы, наше общество. И тем не менее мы должны найти способ воспитать целостного ребенка, который сможет без страха войти в будущее, который будет способен мыслить и принимать решения в нестандартных и ответственных ситуациях.

Ребенку нужна наша любовь, поддержка, мудрость, отраженная в нашем образе жизни, работе, в нашем общении с людьми. Вряд ли мы принесем пользу детям, если не уясним прежде своей собственной раздробленности. Возможно, мы были как раз такими детьми, которых на желтом школьном автобусе отправили зазубривать факты и цифры, получать похвалы и наказания, сдавать экзамены и участвовать в общественных мероприятиях. И как же мы, продукт отвлеченного образования, собираемся руководить своими детьми, чтобы дать им образование целостное? Мы ведь даже толком не знаем - уж так нас учили - что такое целостность.

Пока ребенок в восемнадцать лет не обретет самостоятельности, родители удовлетворяют его основные материальные потребности. Таковы наши обязанности, ведь мы дали ребенку жизнь и взяли на себя ответственность за него. Мы связаны узами родства, а потому заботимся о детях материально - кормим, одеваем, предоставляем крышу над головой. Нужны ли мы в каком-либо ином качестве детям школьного возраста? Нужны ли мы в качестве посредников для восприятия мира?

Мы хотим для своих детей всего самого лучшего. Хотим защитить их от неудач и поражений, увеличить их шансы на счастье и успех. Но знаем ли мы, что нужно для этого делать?

Мне нередко приходилось слышать, что детям одаренных родителей нужны особые условия развития. Что же тогда получается? Если я считаю себя одаренным родителем, то резонно ожидать, что мое чадо тоже одарено, что оно пойдет по моим стопам и ему понадобится все то, что всегда было нужно мне. Без сомнения, мы, родители, одарены все без исключения! И мы с трех лет принимаемся учить ребенка играть на скрипке, чтобы он начал пораньше. «Ты должен достичь всего того, чего достиг я! » (А часто, увы, и того, чего я не достиг). Такое насилие - первая предпосылка нездоровых взаимоотношений с ребенком.

Но откуда же ребенок узнает о существовании скрипки, если его с ней не познакомить? Если скрипка вдруг оказывается под рукой, это нельзя назвать навязыванием. Иное дело, когда в придачу к ней каждый четверг в три часа на сцене появляется учитель музыки и вы, отбивающий ногою такт в ожидании, когда у ребенка проснется интерес. Ожидание превращается в принуждение. Ребенок открывает для себя не скрипку, а одни лишь родительские ожидания.

Но ведь возможно и обучение без принуждения. Оно происходит в среде, которая чутко откликается на поведение ребенка, когда ученик приобретает знания без конкретных руководящих указаний. Дети интерактивны, они общаются и постоянно впитывают информацию. Простой акт открытого восприятия и искреннего, непосредственного отклика, который не освобождает ребенка от ответственности, но и не давит на него авторитетом, пробуждает к жизни все его возможности. И важна здесь не столько информация, концепция или навык, сколько само взаимодействие, поиск общего языка в общении. Как показывает опыт, это не так уж мало: этого оказывается достаточно.

Подготовка неудачников

Детство умирает, и его труп называют «взрослым». Этот труп «входит в общество» - так у нас деликатно называют ад. Вот почему мы страшимся детей, даже если любим их: они показывают нам степень нашего раз- ложения.

Брайан Олдисс

Неудача - это не только неотъемлемая часть успеха; нередко она таит в себе больше возможностей чему-то научиться, чем везение. Обычно путь к успеху пролегает через неудачи, поэтому наше отношение к ним во многом определяет нашу судьбу.

Как вообще происходит осознание личной неудачи? Покопайтесь в собственном опыте, чтобы понять, как именно вы узнаете о своих недостатках. Слушаетесь ли вы чужих голосов, которые сообщают вам о том, хороши вы или плохи, правы или неправы? Или ваш собственный внутренний голос говорит вам, что вы «недотягиваете»? Такой анализ поможет вам понять, насколько это важно - позволить ребенку развить своё собственное ощущение неудачи и успеха, смысла, интереса и ценности происходящего.

Мы с ранних лет - порой кривя душой - хвалим ребенка, чтобы побудить его вести себя так, как мы хотим. А когда исследование жизни подталкивает ребенка к поступкам, которых мы не одобряем, часто лишаем его своей эмоциональной поддержки. Ребенок очень быстро начинает понимать, как оценивает его поведение взрослый. Тут-то как раз все просто. Малыш рано узнает, что мы хотим, чтобы он рисовал на бумаге, а не на обоях, позднее - что нам нравится или не нравится его одежда, музыка, друзья, манеры и так далее. Все это ребенку ясно вполне. А вот что действительно сбивает многих детей с толку, так это то, что им не дают возможности понять, что же нравится или не нравится им самим, что может целиком завладеть их любопытством и энергией. Взрослые редко дают ребенку возможность осознать, что для него означает неудача, поэтому многие дети, повзрослев, так и не успевают понять, в чем суть успеха.

Забавно, но именно те, кто добивается в жизни многого, привыкли оценивать свои успехи или неудачи только по внешним признакам - школьным отметкам, достижениям в работе, доходу. Увы, те, кто слишком хорошо поняли, как добиваться внешних признаков успеха, могут так никогда и не узнать, в чем же состоит внутреннее воздаяние. Обучаясь ценить внешние проявления успеха, мы рискуем так никогда и не испытать счастья. А вот те дети, которые терпят неудачи, получают возможность выяснить, какие же внутренние качества делают их счастливыми - ведь внешних атрибутов успеха они не видят. Но неужели ребенку, для того чтобы понять, что такое счастье, так уж необходимо проходить через сито заранее предписанных понятий об успехе и провале, получать внешние награды и терпеть внешние же неудачи?

Дети, если предоставить им возможность самостоятельно исследовать мир, способны обнаружить свои пристрастия - те виды деятельности, которые позволят в полной мере проявиться их жизненной энергии. Это проявление мощное, убедительное, творческое и - стоит ли удивляться - счастливое. Что за поразительная штука - счастливый ребенок! Почему мы мешаем этому? Почему мы считаем себя вправе становиться посредниками между другим существом и его собственным сердцем? Ну да, они - дети, а потому мы можем делать это, если считаем нужным. Мы больше, сильнее и пути власти ведомы нам гораздо лучше. Но зачем мы берем влюбленных в жизнь детей и делаем из них взрослых, вынужденных искать счастья?

Если бы не вмешательство всесильных взрослых, которые определяют, что такое успех и неудача, которые настраивают детей друг против друга, заставляя их конкурировать в борьбе за воздаяния в виде внимания, похвал и статуса, то смысл неудачи для ребенка был бы совсем другим. Реакция среды обитания - это всего лишь одна составляющая неудачи; только один фактор, уравновешиваемый соображениями внутреннего характера, которые творческая душа ребенка страстно стремится понять.

Для влюбленного в жизнь ребенка неудача не является чем-то навязанным ему извне. Это нечто, связующее внутреннее стремление и внешний отклик в единое целое. Не-УДачу могут определять внешние факторы: неудавшийся опыт по химии, никем не понятая картина, отвергнутая попытка общения. Она может быть и явлением внутренним: утратой интереса к тому или иному замыслу, неспособностью освоить музыкальный инструмент или выразить себя в стихотворении. Но такая неудача не является поражением. Она не требует перемены образа поведения или достижения какого-то определенного результата. Понять, чем является для ребенка неудача, - это значит понять, что представляет собой сам ребенок. Ведь для этого нужно постичь значение и роль его интересов, приобретенных навыков и врожденных способностей применительно к его жизни. Неудача неразрывно связана с успехом - подлинным успехом целостной личности, а не набором приемлемых для общества правил поведения. Каждый ребенок, каждая личность жаждет найти эту целостность в себе и в своих отношениях с окружающим миром. Когда же эта потребность наталкивается на неодолимые препятствия, происходит разрушение души, после чего остается оболочка личности, сотканной из одних компромиссов, и пустое сердце.

Нам, взрослым, в свое время не предоставили возможности разобраться в своих глубинных детских устремлениях. Всё, чему мы научились, - это либо подчиняться, либо быть непослушными. Наше общественное лицо формировалось под влиянием поощрений и наказаний, присущих господствовавшей методике обучения и воспитания. Сегодня, когда мы, попробовав себя там и сям, докопались наконец до истины, открывшейся нашим разбитым сердцам, мы можем сделать одну простую вещь. Мы можем дать нынешним детям шанс заглянуть в свое сердце, понять его устремления и жить в соответствии с ними. Мы можем дать этим детям шанс терпеть неудачи и добиваться успеха исходя из своего собственного понимания, самим измерять внутреннюю и

внешнюю реакцию на свои устремления. Это - возможность исцелить и наши разбитые сердца, собирая осколки в единое целое. Простое действие, состоящее в том, чтобы позволить детям просто быть, способно изменить' самую суть образования.

А кто учитель?

Три преподавателя бродили по лесу и наконец вышли на дорожку. «Это олень протоптал», - сказал первый. «Да нет же, это лось», - сказал второй. «А я уверен, что это зубр», - сказал третий. Они все еще продолжали свой спор, когда их сбил поезд.

Многие преподаватели постигали науку о том, как учатся дети, или сидели рядом с теми, кто ее постигал, или уж по крайней мере на лекциях по теории педагогики слушали мудрствования о том, как учатся дети. Только бунтари, новаторы и мечтатели выходили за рамки теории и заглядывали в детские жизни, спрашивая детей, как они учатся и что для них означает учение. Для большинства же преподавателей контакты с детьми, к сожалению, начинаются только после того, как они в течение долгих лет обучаются тому, как нужно учить, а перед этим в течение еще более долгих лет - тому, как «надо» учиться.

Не удивительно, что в образовании так редки новаторские идеи. Педагогическая теория - давно устоявшийся набор весьма специфических положений о процессе обучения - не в состоянии сформулировать что-либо новое, свежее, коренным образом отличающееся от того, что есть. Технология обучения закоснела в самой себе. Новаторство, экспериментирование и любознательность - сама соль обучения — не входят в репертуар официальной системы образования. Под воздействием научных институтов, корпоративного финансирования, педагогической литературы, консультантов и политических потреб образование превратилось в помесь социальной инженерии и откровенного манипулирования детьми, которых превращают в подопытных кроликов. Последствия всего этого катастрофичны. Мы видим не только ухудшение грамотности и снижение общего уровня развития молодых людей, но и рост насилия, напрямую связанный с провалами образования. Такие «результаты» давно привели бы к банкротству любую фирму, но образовательный бизнес — многомиллиардное предприятие — продолжает расти, порождая все новые и новые проблемы из-за своей некомпетентности.

Родителей постоянно сбивают с толку стоящие за учебными программами запутанные, иногда просто безумные теории, предметом которых становится их ребенок. Некоторые родители пытаются разобраться в образовательных системах и сделать от имени своих детей разумный выбор. Но разумности этой часто мешает поглощенность родителей собственными тревогами и страхами по поводу того, чего они хотят для своего ребенка. Не отдавая себе отчета в таком проецировании, родители переносят на ребенка собственные нереализованные мечты. Чем раньше эти мечты воплотятся, тем лучше, —так думают они. Будем учить даже грудных младенцев: ставить им в колыбели записи Моцарта, крутить по утрам фильмы о юном Эйнштейне. А если после дня такой учебы они не смогут уснуть, то на помощь придет метод Фарбера, который подскажет родителям не обращать внимания на крики ребенка —а там, глядишь, дитя утомится и замолчит само. Ох уж это родительское стремление к совершенству, страсть к достижениям, конкуренция за ресурсы, страх, что мой ребенок чего-то не осилит, что я сам этого не осилю.

Из беспокойного младенчества ребенок переходит в беспокойное детство, перегруженное занятиями и заданиями. Стоит ли удивляться, что дети не выдерживают, сдаются, сходят с дистанции, оценивают себя по результатам контрольных и джинсам от модельера, общаются при помощи пейджеров, мобильных телефонов и электронной почты, завязывая мимолетные знакомства, поглощая быстрые обеды в Макдонаддсе и проживая скоротечные жизни. Всему этому их научили в школе и дома. Они знают, что должны быть быстрее и лучше - точнее, что они недостаточно быстры и хороши. Некоторые научились быть жестче, другие привыкли сдаваться. Лишь очень малое число детей, щедро наделенных здравым смыслом и верой в себя, усвоили, что они вполне нормальны, каковы бы они ни были и что бы ни делали. Этому небольшому числу детей повезло — они учились медленно, то есть вообще не научились учиться так, как их заставляли. Они учились естественным образом.

Как выглядит процесс обучения с точки зрения ребенка? Детский подход не имеет ничего общего со сбором знаний как таковых. Для ребенка обучение — это результат исследования, движимого любопытством. Сбор информации не является самоцелью, а становится полезным сопутствующим процессом. Собранные сведения можно использовать как инструмент для дальнейшего исследования.

Любопытство обладает одним загадочным свойством. Его трудно вызвать у ребенка, но легко уничтожить. Детей интересуют вещи, о существовании которых мы давно забыли. Им любопытно знать, как устроены самые обычные предметы и что находится внутри них. Мы даже не задумываемся над тем, что представляет собой начинка телефона, а ребенок не пожалеет времени и сил, разбирая на части этот привычный для нас предмет, разглядывая детальки, играя с ними.

Точно так же детей живо интересует взаимодействие с окружающим миром. Они тонко чувствуют властные структуры и находят способы на них влиять. Подобная социальная смекалка помогает детям быть начеку по поводу тайных соображений взрослых и вовремя изменять свою реакцию, чтобы управлять ими. Эта игра сводит на нет усилия множества плохо продуманных учебных сообществ, в которых учитель якобы преподает детям какую-то информацию, тогда как на самом деле дети лишь делают вид, что участвуют в процессе. И даже в таких ситуациях любопытство побуждает ребенка продолжать исследование: что произойдет, если я буду сотрудничать, что произойдет, если не буду, если я отвечу правильно, если неправильно и т. п.

Учитель нередко настолько увлечен задачей передачи информации, что сия педагогическая мания становится главной целью его отношений с ребенком. Ребенок, прекрасно это понимая, может нащупать способ потрафить учителю, тогда как сам предмет остается делом второстепенным.

Преподаваемый учителем урок ничуть не трогает ребенка. Да и с какой бы стати? Большинство предметов - нечто настолько отвлеченное и далекое от жизни и интересов детей, что шансы пробудить хоть малейший интерес к ним невелики.

Мы с рвением обучаем малышей алфавиту и всегда радуемся, если они могут отчеканить нам в ответ названия букв. Но для маленьких детей буквы и их названия имеют лишь один смысл: дети понимают, что родителям или учителю эти буквы почему-то нравятся и что взрослые хотят, чтобы и ребенку они тоже нравились. Поэтому ребенок и «интересуется» - на самом деле это означает, что он хочет угодить учителю или родителям.

Нам приходится вознаграждать таких детей, восхищаясь их сообразительностью, когда они повторяют алфавит, правильно называют предметы, а затем учатся и читать их названия. Но мы совершенно не учитываем, как все это выглядит с точки зрения ребенка. Дети ведь расстраиваются, когда мы пеняем им за незнание или - того хуже - нерадивость. Ребенок может решить, что таким способом мы лишаем его своей любви.

Конечно же, дети и сами проявляют любопытство к буквам, цифрам и чтению. Но знаем ли мы, что они при этом чувствуют? Буква может представлять собой некую любопытную конфигурацию, при ее произнесении может необычно изменяться звук, она может быть связана с огромным количеством других предметов (А - арбуз), вовлекая ум и руку в захватывающий танец творчества и воспроизведения. Для ребенка буква может быть чем угодно, но для взрослого она - лишь элемент в системе символов, из которых мы создаем слова на бумаге. Остальные детские ощущения представляются нам не столь важными, коль скоро ребенок в состоянии узнать, назвать и записать этот символ. Теперь от ребенка можно потребовать, чтобы он научился читать и записывать сочетания букв.

Обучаясь, дети все лучше понимают, что является важным по мнению учителя. Поэтому буквы и для них становятся просто буквами - частью системы символов, называемой письменной речью. Затем дети узнают, что быстро учиться - хорошо, что быть правым - важно, что одни дети сообразительнее других (а другие глупее), что умение подавлять свои чувства и мысли (по крайней мере, определенные мысли) весьма высоко ценится. Возможно, ребенку «повезет» вырасти в еще более прогрессивной атмосфере, где считается правильным не учитывать очевидных различий между детьми, где предпочтение отдается групповой динамике и подавляется инициатива отдельных личностей, где энтузиазму предпочитают сдержанность, и частью культуры является порицание дурных мыслей и поощрение хороших. Но чаще всего ребенок вырастает посреди всего спектра одобряемых и порицаемых образов поведения. Успевающий ребенок усвоит урок, воспримет положительное поведение. А ребенок неуспевающий - это тот, кто перенимает неприемлемое поведение. То ли потому, что не видит для себя успешного будущего, то ли из-за того, что не в силах столь кардинально изменить свои природные наклонности. Оба типа детей пройдут курс обучения и будут искать свое место в жизни через усвоенные способы поведения.

Многие ли учителя знают об этом макропедагогическом явлении? Понимают ли они, что любой школьный предмет на самом деле используется лишь как средство успеха или неудачи в социальной структуре школы? Все учителя, независимо от предмета, который, как им кажется, они преподают, на самом деле обучают одному - человеческим взаимоотношениям. Дети и в самом деле побольше хотят знать друг о друге, и возможность общаться становится единственной причиной, по которой они мирятся со школой.

Возможно, поначалу они смотрели на своих учителей с надеждой узнать от них что-нибудь об отношениях между людьми, но слишком многие учителя бубнили им что-то о географии или делении столбиком. Так что дети перестали искать у взрослых ответы на волнующие их вопросы и обратились друг к другу. К сожалению, сплошь и рядом такое обращение происходит слишком поздно: модели поведения уже въелись в плоть и кровь и просто проигрываются друг перед другом - болезненные и деструктивные модели, насильно втиснутые родителями и учителями.

И тем не менее именно другие дети остаются для ребенка основным источником общения, информации, познания законов социальной среды и, по существу, образования. Увы, мы пренебрегаем этим ресурсом, ограничивая общение школьников друг с другом. Разговоры между детьми считаются нарушением порядка, в то время как это - самый естественный способ человеческого самовыражения и определяющий признак нашего вида. Мы сортируем детей по возрасту, лишая прирожденных наставников - старших детей - восхищения со стороны младших и чувства ответственности за них. Детская тяга к общению не зависит от возрастных различий, но мы ограничиваем ее при помощи в высшей степени странной насильственной идеи классной комнаты. При этом мы теряем многочисленную и мощную когорту динамичных, вдохновенных и весьма плодотворных Учителей, каковыми являются сами дети.

Детей учит все то, что для них интересно, что находится в их непосредственном окружении и напрямую связано с их внутренним миром.

Ну а кто же тогда учит детей? Ребенок учится у всех и у всего, что его окружает, не упуская ничего: родители, общество, учителя, ровесники - всё это часть целого, всё - источник обучения. Ребенка учит всё то, что присутствует в его целостном мире - как внутреннем, так и внешнем. И когда в этот мир вступает учитель, вышедший из собственного такого же мира, когда каждая из сторон полностью увлекает другую страстью к познанию чего-то по-настоящему интересного, обучение происходит потому, что присутствуют ученики, а учителей нет.

Образование и страхи

Учеба без страха

Маленький мальчик пришел домой с запиской от учителя, в которой говорилось, что он лишен любознательности. Мать, прочтя записку, конечно же, расстроилась. «Нужно, чтобы у тебя была любознательность. Я в тебя вобью эту любознательность. Заставлю круглые сутки сидеть над учебниками, но ты у меня будешь любознательным», - сказала она.

«А что такое любознательность? » - спросил ребенок. «Отстань со своими вопросами! »

То, как мы учимся, во многом похоже на то, что происходит с нами в новой ситуации: мы впитываем впечатления и перерабатываем информацию. Полноценное обучение невозможно без соединения двух этих действий.

Можно столкнуться с чем-то новым, но так ничего о нем и не узнать. Можно, наоборот, получить какую-то информацию или даже овладеть техническим навыком, не являясь участником реального опыта. Но изучение фрагментов опыта - это отнюдь не то же самое, что изучение собственно опыта.

Полноценное обучение по своей природе целостно и разносторонне. Фрагментарное же обучение, при котором мы изучаем лишь некоторые части целого, - однобоко. В лучшем случае оно вводит нас в заблуждение, а в худшем - если мы не подозреваем о его фрагментарности - может быть даже опасным. Опыт человеческого познания хранит достаточно повергающих в дрожь примеров разгула несовершенного знания, преподносимого как непреложный факт.

Наша культура помешана на чудесах технологии, поэтому мы склонны отдавать предпочтение деятельной части образования, ведущей к увеличению производительности труда. Вполне логично, что и наша педагогика делает упор на технику обучения и информацию, жертвуя при этом как пониманием сути, так и сведением полученного опыта в единое целое.

Предприятия вполне успешно производят товары и услуги, совершенно не заботясь о том, что и для чего они делают, и тем более не задумываясь о своем высшем предназначении. Наука, движимая потребностями экономики и академическим интересом, не утруждает себя попытками взглянуть на себя со стороны, чтобы проверить свою связь с окружающей жизнью. А деятели образования, на которых воздействуют те же рыночные законы, руководят своими учениками так, словно в производительности спасение человечества, а благо государства является наивысшей ценностью.

Мы так мало знаем о процессе обучения потому, что учились в основном из чувства страха. Чему мы в конечном счете научились, так это искусству выживания.

В школе мы поняли, что правильный ответ - это хорошо, а неправильный - плохо, и если мы знаем правильный ответ, то будем сидеть в первом ряду, а если нет - лучше сесть сзади, где легче спрятаться.

Это бы еще полбеды, но мы узнали, что правильный ответ существует. Нас так научили, и мы в это уверовали. К сожалению, наличие правильного ответа подразумевает существование множества неправильных ответов. Очевидно, что шансы дать неправильный ответ намного выше, чем правильный. И потому многие из нас слишком хорошо усвоили: лучше уж прятаться на задней парте, поскольку шансы отнюдь не в нашу пользу.

Вся эта концепция правильных и неправильных ответов с высоты сегодняшнего дня выглядит несколько абсурдной, но в свое время она представлялась нам вполне разумной. Логично предположить, что информация надежна, и если ты ею овладел, то тебе что-то известно. Без сомнения, ты что-то знаешь, вот только полезность этого нередко очень быстро сводится к нулю. Я научился пользоваться логарифмической линейкой, я узнал, что ядерная энергия является экологически чистым заменителем угля, что Советский Союз - огромное государство и множество других фактов и навыков, которые были правильными, а теперь неверны, сомнительны или устарели.

Как же так получается, что стимулом к учению становится страх? Сталкиваясь с новыми обстоятельствами и не понимая, что они собой представляют, мы стремимся что-нибудь о них узнать. Если под давлением страха нам это удается, мы увеличиваем свои шансы на выживание. Теперь мы можем попытаться изобрести какой-нибудь безопасный способ поведения, например понять, когда нужно слушать и как реагировать, чтобы выйти сухими из воды. Мы моделируем то, что должно произойти, исходя из уже имеющихся знаний. Так, если мне известен ответ, который нужен учителю, я поднимаю руку. Если я не знаю ответа, то руки не подниму. Если я знаю, что обычно происходит в той или иной ситуации, я могу рисковать смелее.

Но почему же мы учимся из страха, а не из любопытства? Ведь мы можем очутиться в новой ситуации, которая покажется нам чрезвычайно интересной. Тогда мы станем бесстрашными ее исследователями, изучая все стороны того, с чем столкнулись. Но почему же обычно мы делаем подобные вещи из страха? И почему мы непременно хотим, чтобы наши дети учились так же, как учились мы?

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 Следующая ⇒