Часть 2. ИННОВАТИВНЫЕ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ (ТЕХНОЛОГИИ) СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ОСОБЫХ СЕМЕЙ

Глава 3.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ТЕХНОЛОГИИ (ПРАКТИКИ)

СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ

СЕМЕЙ С ОСОБЫМ РЕБЕНКОМ

3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ И ПОНИМАНИЯ ОСОБЫХ ДЕТЕЙ

Распознавание и выявление позитивного внутреннего потенциала ребенка, актуализация его индивидуальных проблем в процессе взаимодействия с миром людей и предметов предполагает серьезную аналитико-диагности- ческую педагогическую деятельность работников соци- альных учреждений. Обратимся к отечественному диаг- ностическому опыту в педагогической деятельности.

В отечественной педагогике проблема диагностики ра- боты учреждения рассматривается в двух аспектах. С од-

ной стороны, речь идет об использовании психолого-пе- дагогических методов в изучении особенностей индиви-

дуального и социального развития детей и их готовности к вступлению в новую ситуацию своей жизни. С другой

стороны, в связи с введением социального, образователь- ного стандарта и повышением требований к качеству функционирования государственного учреждения на по-

вестку дня выдвигаются вопросы экспертной оценки де- ятельности взрослых – руководящих и исполнительных

работников: руководителей, заведующих отделениями, социальных работников, педагогов, психологов, специ- алистов в разных сферах детской деятельности.

Диагностика, касающаяся детей дошкольного возрас- та, в основном сводится к психологическим диагности- ческим процедурам (разного рода тестам), фиксирующим динамику состояния детей (диагностика сопровождения) и уровень сформированности психических процессов, сфер на границе перехода (диагностика готовности). Ак- тивизация психологических методов обследования и изу- чения ребенка, наблюдающаяся с начала 90-х гг., несом- ненно, внесла много положительного в реализацию прин- ципа индивидуального подхода в российской системе обучения и воспитания. Вместе с тем в использовании психологического тестирования в образовании и социаль- ной сфере в последнее время наблюдается много проб- лем. Их суть, по аргументированному мнению известного специалиста в области педагогики Е.Г. Юдиной, сводится к повальному, необоснованному и зачастую неквалифи- цированному увлечению психологическими методами в ущерб прав детей и родителей на личную жизнь, к ис- пользованию результатов психологической диагностики для легитимизации административно-управленческих ре- шений по определению диагнозов детей.

Вклад педагогической диагностики, отличной от пси- хологической, в оценивание ситуации развития детей и

их дальнейшее сопровождение пока является незначи-

тельным. Многие специалисты понимают важность педа- гогической работы диагностического плана, однако и ме- тодика, и специальные процедуры проведения педагоги- ческой диагностики, в первую очередь педагогического наблюдения, в отечественной социальной педагогике раз- работаны слабо. Именно посредством педагогического наблюдения возможно схватывание целостной сущности маленького человека.

Как известно из результатов исследований отечествен- ных и зарубежных психологов, психической основой наб- людения является процесс восприятия, как целенаправ- ленная психическая деятельность по непосредственному чувственному и целостному отражению окружающего

мира. Наблюдение в деятельности специалиста, сохраняя характеристики восприятия (концентрацию, целостность, избирательность, предметность и др.), предполагает ин- теграцию определенных воспитательных задач и профес- сионально-личностного интереса взрослого к ребенку. В этой связи справедливым является определение наблюде- ния как «концентрации внимания в двойном смысле». Речь идет не только об избирательности, селекции, фоку- сированности внимания, но и о его временном удержа- нии, переработке и оценке полученной информации. Из- вестный современный специалист в области педагогичес- кой диагностики за рубежом К. Кнауф считает, что наб- людение присутствует не только в деятельности взросло- го, работающего с детьми. Оно, по сути, выступает как универсальный процесс и является обязательным компо- нентом детского поведения. Педагогическая помощь в развитии ребенка невозможна без активного включения всей его личности в наблюдательную деятельность по от- ношению к окружающему миру. Как существо активное, деятельное, постоянно преобразующее окружающий мир, ребенок вначале активно изучает происходящее, наблю- дает за ним. Для этого он включает все системы организ- ма: двигательную, сенсорную, умственную. В этой связи понятным становится утверждение К. Кнауфа о том, что наблюдение представляет собой «эмоциональный, интел- лектуальный и чувственно-телесный процесс».

С 2003 г. во всех нормативно-правовых и содержатель- но-методических документах, регулирующих и направля-

ющих деятельность специалистов, работающих с детьми в большинстве европейских стран, наблюдение рассмат-

ривается как основная задача профессиональной деятель- ности.

Анализ современных психолого-педагогических иссле-

дований, посвященных проблематике педагогического наблюдения, позволяет выделить два базовых подхода к организации педагогического наблюдения. Первый ори- ентирован на желаемое нормативное развитие ребенка,

второй предполагает изучение его ресурсов. Первый под- ход, получивший значительное распространение в 70–

80-е гг. ХХ в., связан с организацией сравнения компетен- ций, особенностей развития ребенка в разных сферах пси-

хической и физической деятельности. Существует мно- жество разных методических инструментов по выявле- нию и сравнению имеющегося уровня развития ребенка с

нормативным представлением обо всех показателях раз- вития в определенном возрасте. Особенно это касается психомоторного развития ребенка.

3.1.1. Психомоторика

Понятие «психомоторика» за рубежом впервые проз- вучало в начале ХХ в. во Франции (г. Валлон). В Германии в 1955 г. известный специалист в области диагностики моторного развития детей Е. Кипхард обращается к раз- витию детей дошкольного возраста, имеющих сенсомо- торно обусловленные нарушения в развитии. Кипхард (Kiphard, 1980, s. 18) выдвигает в качестве основного сред- ства развития ребенка с проблемами движение и потому считается «отцом» немецкой психомоторики. Он выделя- ет четыре моторные ступени развития: невромоторика, сенсомоторика, психомоторика и социомоторика. На пер- вой ступени, имеющей особое значение для младенческо- го возраста, значительная роль принадлежит рефлексам и координации; на второй ступени – младший дошкольный возраст – происходит развитие восприятия, реагирования. На третьей ступени – старший дошкольный возраст – раз- виваются чувства и мыслительные (познавательные) про- цессы. В младшем школьном возрасте (четвертая ступень) происходит развитие социального восприятия и комму- никации.

Представляет значительный интерес понимание Е. Кипхардом важности развития моторных движений в контексте игрового взаимодействия ребенка с окружа- ющим миром. Обучение движениям, по его мнению, дол-

жно сопровождаться приятными переживаниями, иметь игровую форму и происходить в радостной и приятной атмосфере. Кипхарду принадлежит заслуга разработки диагностических средств определения особенностей сен- сомоторного и социального развития детей раннего и до- школьного возраста. Кипхард предложил «решетку», или таблицу сенсомоторного развития, в которой даны исчер- пывающие характеристики особенностей и уровня разви- тия зрительного восприятия, мелкой моторики, крупной моторики, речи, слухового восприятия детей от 6 до

48 месяцев (4 года) (Приложение 6). Задания по заполне- нию таблицы сенсомоторного развития носят в основном

наблюдательный характер. Приведем в качестве примера показатели сформированности зрительного восприятия у

детей возраста 1 года и 4 лет (книга Е. Кипхарда «Как раз- вивается ваш ребенок» была переведена на русский язык в 2006 г. Мы приводим текст в переводе Л.В. Хариной).

Зрительное восприятие у ребенка в возрасте года ха-

рактеризуется, по мнению Кипхарда, следующими ше- стью действиями: находит накрытый предмет; узнает свою бутылочку; рассматривает свои руки; трогает рука- ми собственное отражение в зеркале; следит за упавшим предметом; наблюдает за движущим человеком. В 4 года зрительное восприятие приобретает новые сущностные характеристики: ребенок различает понятия «машины» и

«животные», распознает количество «два», находит три спрятанных предмета, различает «мальчик» и «девочка»,

узнает часть целого, составляет разрезную картинку из двух элементов.

Для изучения особенностей развития зрительного вос-

приятия на первом году жизни Кипхард предлагает сле- дующие задания: держите ребенка на руках или усадите его таким образом, чтобы движущийся человек попал в поле его зрения. При этом важно, чтобы передвига- ющийся человек не ступал шумно по полу и не звал ре- бенка. Оценивать данную диагностическую задачу пред- полагается по трем критериям: справляется, не справля-

ется, справляется с заданием наполовину. Последняя оценка дается в случаях, если качество выполнения ос- тавляет желать лучшего или ожидаемое поведение толь- ко проявляется. Отметка в квадратике о выполнении за- дания «наполовину» происходит также в случаях, если выполнена часть задания или ребенок изредка выполняет задание полностью.

На четвертом году жизни, когда зрительное воспри- ятие характеризуется способностью ребенка к различе-

нию, Кипхард предлагает специальные задания с кубика- ми разного цвета, предметами разной длины, картинками разного содержания. Интересными являются задания,

связанные с решением конкретных жизненных задач: ориентацией на улице, нахождением спрятанных предме- тов, различением живых и неживых предметов и др.

Понятие «психомоторика» в западной литературе час-

то используется для обозначения определенного подхода в физическом воспитании (например, во Франции он обо- значается reeducation psychomotrice), практически как синоним понятия «мотопедагогика». Последнее выступа- ет в качестве особой концепции. Ее центром являются идеи о воспитании с помощью движения, т. е. движение выступает в качестве средства решения воспитательных задач. Другая идея заключается в целевом представлении о движении. Главной задачей воспитания является фор- мирование движения. Традиционно в литературе это обо- значается как вид воспитания – физическое воспитание.

В настоящее время в западной психолого-педагогичес- кой литературе налицо тенденция к акцентированию в понятии психомоторики наряду с ее педагогическими медицинских аспектов. Речь идет о телесно-ориентиро- ванной терапии. Французская традиция психомоторики базируется на психологических основаниях, в частности на психоанализе; немецкий вариант больше ориентирован на мотологию – учение о развитии человеческих движе- ний. В Германии выделяют несколько подходов: Кипхар- да (развивающий движения); Фолькаммера, Циммера

(личностно ориентированный); понимающий (Зеевальда);

системно-конструктивистский (Бальго).

У Е. Кипхарда главный акцент делается на моторном поведении ребенка, на выявлении особенностей движе-

ний с помощью специальных тестов (например, ТКТ – тест на координацию движений) и др. Кипхардом разра- ботано большое количество общеразвивающих упражне-

ний, а также специфические упражнения для решения конкретной двигательной задачи с использованием игро- вых ситуаций.

В 1986 г. оформляется новая теория – мототерапия, ориентированная на личность ребенка, особенности раз-

вития его самосознания. М. Фолькаммер и Р. Циммер рассматривают движение не как главную цель терапевти- ческого воздействия на ребенка, а как средство, с по- мощью которого взрослый помогает становлению лич-

ности в детской деятельности. Здесь важным является состояние психики ребенка.

В 90-е гг. ХХ в. Й. Зеевальд предпринимает попытку рас-

ширения теории и практики психомоторной деятельности. Он исходит из позиции интеграции педагогики, обращен- ной к смысловым характеристикам, с мототерапией, где главным выступает движение. Зеевальд вводит понятия

«смысл», «экзистенция» и активно обращается к идее ди- алога в работе с детьми, имеющими отклонения в психо- моторном развитии. Речь идет об умениях педагога пони-

мать ребенка, видеть его смыслы в предлагаемой деятель- ности и, в целом, об умениях толкования, интерпретации бытия ребенка вне психоаналитических рассуждений.

В конце 90-х гг. в немецкой психомоторике появляется подход, развиваемый в русле системно-конструкти- вистских идей социального, интеракционистского плана.

Р. Бальго рассматривает движение и восприятие как еди- ную систему, функционирование которой зависит от со- циального контекста и взаимодействия ребенка с окру-

жающими. Здесь особо подчеркивается социальный ха- рактер индивидуальных психических процессов. В целом,

в этом подходе также актуализируются идеи диалога, контакта взрослого и ребенка.

В 90-е гг. в немецкой психомоторике получают актив- ное распространение подходы, связанные с именами аме-

риканских ученых и практиков – М. Фростиг и Дж. Ай- рес. Их технологии больше известны как эрготерапевти- ческие.

М. Фростиг выдвинула идею особой значимости вос- приятия для обучения. Совместно с Ф. Маслоу она созда- ет тест выявления визуального восприятия, позже под-

робно описывает его ступени и доказывает взаимосвязь между нарушениями визуального восприятия и пробле- мами в учении. Интересным в учении и диагностической практике М. Фростиг является тезис о том, что успеш-

ность визуального восприятия зависит от степени сфор- мированности других типов восприятия, в частности вос- приятия тела. Фростиг определяет три ступени развития

в восприятии тела: образ (имидж), схему и понятие тела. Все вместе это составляет телесное сознание.

Имидж, или образ тела, понимается как сумма всех

ощущений, связанных с телом, в частности, восприятие раздражений на коже (тактильные), мускулов, связок, суставов (кинестезические), а также раздражений органа равновесия (вестибулярные). Недостаток телесных ощу- щений приводит к нарушению визуального восприятия. Образ тела отражает всё развитие ребенка, а воспитание движений направлено на восприятие тела и на улучшение этого восприятия.

Схема тела по М. Фростиг определяется как воспри- ятие движущегося тела. Эта способность касается регу- ляции тонуса, возможности приспособить тело к окружа- ющей среде, занять в ней желаемое положение без поте- ри равновесия. При хорошей схеме тела линия середины тела может выглядеть крестообразно.

Понятие тела (концепция тела) означает фактическое знание своего тела, полученное от других. Ребенок полу- чает представление о своем теле благодаря внешней ин-

формации, которую он сохраняет, связывает со своими ощущениями и движениями. Представления о своем теле легко проследить на рисунках, где ребенок изображает самого себя.

Телесное сознание, делающее возможными креатив- ные движения ребенка, базируется на следующих харак-

теристиках: координация, подвижность, сила, гибкость, быстрота, равновесие, продолжительность. Эти характе-

ристики лежат в основе созданного М. Фростиг в 1973 г.

теста движения Frostig Test Movement – FTM (ФТМ), про- веряющего координацию, силу, гибкость, сбалансирован- ность движений и равновесие как базис для формирова- ния визуальной и акустической перцепции. В 1985 г. ФТМ был опубликован как стандартизированный тест, в котором собраны подтесты, ориентированные на выявле- ние у ребенка особенностей движений, роста и процесса учения. В рамках теста анализируются более 200 различ- ных видов активности ребенка, которые построены так, чтобы развивать внутри заданной схемы движений опре- деленные сферы. Тесты начинаются с начального процес- са становления телесного сознания и включают анализ таких характеристик, как координация, ритм, подвиж- ность, сила, гибкость, быстрота, креативность движения, равновесие. На базе указанных характеристик можно соз- давать индивидуальные программы развития движений.

Дж. Айрес получила университетское образование как эрготерапевт и долгое время работала с детьми и взрослы- ми, имеющими разные неврологические проблемы. Она обозначила четкую связь между перцептивными наруше- ниями и характером учения детей. В 60-е гг. в Америке в связи со значительным ростом числа неуспевающих де- тей проводились широкомасштабные исследования, нап- равленные на выяснение причин и возможностей оказа- ния им эффективной педагогической помощи. В этих ис- следованиях Айрес принимала активное участие. Она изучала влияние органических нарушений мозга на его функции по нейронной переработке раздражений. Она

выступила с нейрофизиологической позицией в терапии и разработала метод работы с детьми, имеющими нару- шения мозговой функции, который получил название ме- тод сенсорной интеграции.

Айрес, как и Фростиг, выделяла (достаточно условно) в процессе восприятия несколько этапов. В 1972 г. Айрес

создала тест сенсорной интеграции (SCSI), которым так- же измерялось визуальное восприятие. Позже Айерс до-

полнила его такой характеристикой, как восприятие про- странства, рассматривая его в качестве интегративной ха- рактеристики визуальной сферы. Кроме этого, она ввела

такое понятие, как восприятие тактильно-кинестетичес- ких раздражителей.

Дж. Айрес выделяет пять характеристик тактильного

восприятия: мануальное восприятие формы (стереогнос- тическая способность воспринимать тактильно форму без зрения); идентификация пальцев (способность без зре- ния локализовать тактильные стимулы на пальцах); гра- фостезия (передача нанесенного без зрения рисунка на обратной стороне руки); локализация тактильных стиму- лов (способность точно локализовать незначительные стимулы на нижней части руки) и восприятие двойного тактильного стимулирования (восприятие одновременно двух коротких стимулов на обеих сторонах тела). Резуль- таты тестирования вышеописанных способностей дают дифференцированную картину тактильной перцепции ре- бенка.

Главная идея Айрес заключалась в системном, целос- тном взгляде на нервно-психическую организацию ребен-

ка. Упорядочивание и интеграция разных видов ощуще- ний приводят к структурной самоорганизации мозга, к

функционированию его как целостной системы. Послед- нее, в свою очередь, позитивно влияет на формирование связей между разными видами ощущений. Нарушение

сенсорной интеграции свидетельствует о нарушении свя- зей в коре больших полушарий.

Система сенсорных ощущений включает семь видов: тактильные (прикосновения), акустические (слуховые), визуальные (зрительные), олфакторные (обоняния), густа- торные (вкусовые), вестибулярные (равновесия), проп- риоаптивные (давления). Взрослый должен обеспечить развитие всех видов ощущений, правильно их дозировать. Ребенок, в свою очередь, должен научиться образовывать приспособительные реакции на разные раздражители. Интеграция разных ощущений приводит к интеграции разных функций мозга, что является необходимым для его нормального функционирования и для развития более сложных психических функций.

К наиболее частым сенсорным нарушениям, по мне- нию Айрес, относятся нарушения тактильного, кинесте- зического и вестибулярного восприятия. Стимулирова- ние раздражителей, которые актуализируют данные ре- цепторы и соответствующие отделы мозга, способствует не только интеграции данных ощущений, но и положи- тельному моторному развитию ребенка. Сами нарушения проявляются внешне в характере двигательной деятель- ности детей. В этой связи в практике, построенной в рам- ках теории сенсорной интеграции, используются самые разные приборы, оборудование, способное вызвать выше- описанные базовые ощущения (висячие маты, наклонные поверхности, подушки, щетки и др.). Ребенок сам выбира- ет понравившийся ему прибор или оборудование (здесь важным является аспект отношений).

Следует иметь в виду, особенно для детей дошкольно- го возраста, особую значимость собственного тела. Тело

имеет колоссальное значение для развития ребенка. Не случайно известный современный специалист в области

педагогического сопровождения детей с нарушениями в опорно-двигательной сфере Г. Хохмайстер пишет: «Чело- веческая сущность во всех своих измерениях, во всех сво-

их аспектах – это психомоторное существо, это тело, ко- торое думает, фантазирует и действует». В возрасте до 7–

8 лет для человека характерна особая пластичность моз-

га, которая проявляется в единстве мыслей, эмоций и движений. Последние берут на себя в значительной сте- пени психологическую функцию.

3.1.2. Ресурсы

В настоящее время в организации педагогического на- блюдения наибольшее развитие получил подход, ориен- тированный на ресурсы, на позитивные стороны ребенка (Италия, Венгрия, Бельгия, Германия, Новая Зеландия, Англия и др.). В качестве исходной позиции при организа- ции наблюдения выступают два тезиса. Первый заключа- ется в интенции взрослого, который наблюдает для того, чтобы лучше узнать ребенка, его индивидуальные харак- теристики, особые потенциальные возможности, специ- фику развития. Для специалиста наблюдение представля- ет важную и необходимую часть целенаправленной соци- альной практики. Наблюдение не должно выступать как изолированное действие, заданное по своим задачам, кри- териям, способам наблюдения другим человеком. До тех пор пока наблюдение не будет восприниматься взрослым как исходная база педагогического действия и взаимо- действия, вряд ли целесообразно говорить о его действен- ности и значимости в социально-реабилитационной прак- тике. Второй тезис касается предмета наблюдения, кото- рый, прежде всего, заключается в акциях, деятельности, взаимодействии, интеракциях детей, раскрывающих их социально-эмоциональные ориентиры, особенности, от- ношения ребенка к окружающему миру.

В западноевропейской социально-реабилитационной практике широко используются разные виды педагоги-

ческого наблюдения. Следует отметить, что они базиру- ются на разных теоретико-методологических подходах.

Первый вид – «понимающее наблюдение». Базовая

идея – ребенок по своей природе является в первую оче- редь исследователем. При этом мир он исследует с по- мощью генетически заданных структур. Эти структуры

являют собой совокупность самых разных компетенций, позволяющих ребенку без помощи взрослого быть в сос- тоянии в принципе вступить в контакт с миром. Безуслов- но, для развития этих структур нужны определенные ус- ловия.

Ребенок как человек является представителем своего биологического вида. Он несет в себе мощные природные

задатки, и то, насколько они будут реализованы и рас- крыты, зависит от условий, которые создают ребенку взрослые. Дети, стимулируемые сильными, генетически

заданными, врожденными импульсами, вступают в кон- такт с предметами и людьми. В активном взаимодействии с окружающим миром они формируют определенный об- раз его, который соотносится с их потребностями и инте-

ресом к активной деятельности. При этом дети осваива- ют мир определенным образом. Они не присваивают его, хотя они его отражают. Дети создают в себе второй уро-

вень реальности. На основе собственного опыта взаимо- действия с окружающим миром они конструируют в сво-

ей голове и своем теле свой внутренний мир. В этой связи наши западные коллеги говорят о ребенке, конструиру-

ющем мир, как о ребенке-конструкторе, который свое от- ношение к миру организует на базе своих побуждений и с помощью своих средств. Таким образом, признается,

что ребенок является исследователем по генетической сути. Он создает свои гипотезы о мире, проверяет и кор- ректирует их.

Внутренняя реальность ребенка имеет собственное со-

держание, которое отличается фантазийностью, стремле- нием к действиям, планированию и инновациям. К содер- жанию относятся как известные мысли, проекты по из- вестным образцам, так и абсолютно новые, ранее не су- ществовавшие связи и отношения. Таким образом, дети имеют в своем арсенале собственные средства, собствен- ные «языки» общения с окружающим миром. Ребенок сам образовывает себя в процессе активного обследова- ния окружающего мира и взаимодействия с ним. Образо-

вательные процессы, которые активно протекают в ребен- ке, могут стимулироваться, обогащаться и обеспечивать- ся за счет поддержки со стороны взрослых. Эта поддер- жка осуществляется двумя путями. Первый путь де- ятельности взрослых означает организацию (конструиро- вание) среды ребенка: архитектура детского учреждения, внешнего пространства жизни детей, оборудование дет- ских помещений, материально-техническое оснащение. Сюда же относится организация временных структур и ситуаций жизни детей. Второй путь социально-реабили- тационной деятельности взрослых предполагает органи- зацию взаимодействия между взрослыми и ребенком. Это означает стимулирование взрослыми новых тем; от- веты на темы детей; выбор диалога как формы взаимо- действия.

Таким образом, социально-педагогическая реабилита- ция понимается как процесс обеспечения, поддержки и

стимулирования конструктивного освоения ребенком ок- ружающего мира.

Понимание реальности ребенка, его «вызовов» воз-

можно только на базе наблюдения, документации, сов- местной интерпретации зафиксированной реальности, на- хождения истинных смыслов в деятельности детей и пос- ледующей организации «ответов» как стимулирования и обогащения взаимодействия ребенка с окружающим ми- ром. Немецкие ученые артикулируют проблему непони- мания взрослыми своих детей, особенно детей с ограни- чениями в жизнедеятельности, справедливо считают, что причина трудностей в общении и взаимодействии заклю- чается в том, что дети и взрослые разговаривают на раз- ных языках с миром и друг с другом. В распоряжении взрослых имеются многообразные возможности понима- ния друг друга – через систему принятых в определенном сообществе ценностей, через известный невербальный и вербальный язык. Дети не могут пользоваться языком взрослых, он им пока недоступен. Они интерпретируют себя и строят отношения с окружающим миром через

свою «текущую модель мира», которая может значитель- но отличаться от картины мира взрослых. В этой связи за- дача взрослых состоит во введении детей в систему миро- вых, общепринятых, выработанных человечеством куль- турных значений. Взрослые должны помочь ребенку сконструировать адекватную культурную картину мира. Для этого им необходимо научиться понимать детские смыслы, которые дети вкладывают в свою деятельность и взаимодействие с окружающим миром. Наши коллеги формулируют эту базовую задачу как распознавание тем ребенка. Важно научиться определять, какая тема инте- ресует детей, как они ее формулируют, какие смыслы вкладывают. Только на основе этой информации возмож- ны педагогически целесообразные интеракции с детьми, которые будут решать задачу социальной реабилитации и интеграции.

Педагоги, родители не могут знать заранее, какие те- мы интересуют их детей. Они должны признать, что ка-

ждый ребенок своим образом интерпретирует окружа- ющую среду, делает собственные выводы, строит субъек- тивную модель мира, придает происходящему собствен-

ные смыслы и значения. Отсюда следует вывод об иссле- довательской сущности социально-педагогической де- ятельности.

Что могут представлять собой темы детей? Темы детей могут быть самыми разнообразными, они касаются всех явлений в мире. Например, дети охотно занимаются фи- зическими явлениями (измерением, взвешиванием), мате-

матическими операциями (классификацией, сериацией и др.). Содержанием детских тем могут быть вопросы мо- рали, норм поведения, ценностей, социальной жизни, от-

ношений со сверстниками и взрослыми, вопросы друж- бы, кооперации, конкуренции и др. В качестве частого со- держания детских тем выступают моторные, двигатель-

ные действия, особенности восприятия окружающего ми- ра. Дети дошкольного возраста обычно очень интересу- ются своим телом, его возможностями, способностями

осуществлять разные виды движений. В протоколах наб- людения самыми важными являются записи того, что ре- ально происходит, что делают дети, что они говорят. В этой связи в профессиональной деятельности специалис- та, работающего с особыми детьми, значительное место отводится наблюдению за темами детей и протоколирова- нию.

В настоящее время значительное распространение по- лучает второй вид педагогического наблюдения – наблю- дение, выявляющее способы взаимодействия ребенка с окружающим миром, или так называемые диспозиции поведения. Это ситуативно обусловленная жизненная стратегия, включающая способности и мотивацию ребен- ка к активному познанию окружающего мира.

Выделяют четыре диспозиции, или формы проявления активно-познавательного (учебного) поведения:

– ребенок проявляет заинтересованность и увлечен-

ность. Это значит, он внимательно и заинтересованно занимается какой-либо деятельностью из самых раз- ных сфер: умственной, моторной, художественно-твор- ческой, социальной;

– ребенок справляется с трудностями и преодолевает препятствия. Здесь речь идет о наличии у ребенка спо-

собностей продолжать свою деятельность при наличии

сложностей и проблем. Дети научаются формулиро- вать вопросы, фиксировать проблемные ситуации, ви- деть проблему. Ошибки являются источником приоб- ретения нового опыта, а также повышения уровня са- мооценки ребенка;

– ребенок умеет выразить себя, сообщить о себе, обме- няться информацией с другими. Дети выражают свои

чувства и мысли с помощью самых разных средств,

«языков», понятных в детском сообществе, но не всег- да явных и понятных для взрослых;

– ребенок участвует в совместной деятельности, в обще-

нии, вносит свой вклад в общее дело. Эта диспозиция свидетельствует о готовности детей посмотреть на вещи

с точки зрения другого. Дети развивают представления о справедливости и несправедливости, принимают сов- местные решения, дают информацию другому, берут на себя ответственность и разделяют ее с другими. Деятельность педагога, работающего в русле данного

подхода, можно структурировать на четыре «шага »: опи- сание, дискутирование, документирование и принятие ре-

шения. При описании необходимо, как следует из выше-

изложенного, уметь наблюдать за деятельностью детей и способами их действий; учитывать фон, контекст дет- ской деятельности и ориентироваться на особые интере- сы ребенка. Дискутирование предполагает обмен мнени- ями, совместное оценивание на предмет поведенческих диспозиций; привлечение опыта родителей и позиции ре- бенка в процесс его учения; артикулирование особеннос- тей результатов познавательного отношения детей. Доку- ментирование включает использование специалистами самых различных протоколов: наблюдательных, оценива- ющих, рефлексивных, а также специальной папки для упорядоченного хранения полученных материалов. К процессу документирования необходимо привлекать де- тей, а также учитывать обратную связь, как реакцию ро- дителей по поводу поведения их детей. Принятие реше- ния означает, с одной стороны, осуществление конкрет- ных шагов (вмешательств) как тактических действий, а также определение долгосрочной стратегии действия с ребенком. Здесь нужны ответы на конкретные вопросы: в чем будет нуждаться ребенок на последующем шаге сво- его развития? каким может быть содержание деятельнос- ти для расширения и углубления процесса активного поз- нания? С другой стороны, процесс принятия решения ка- сается деятельности не только ребенка, но и взрослого. Речь идет о рефлексии собственного педагогического действия, которая предполагает нахождение ответов на возникшие вопросы.

По сути, поведенческие диспозиции представляют со- бой критерии, которые обнаруживают идентичность ре-

бенка. Наблюдение, зафиксированное в виде истории, мо- жет кратко сообщить об обнаружении какого-либо инте- реса ребенка или подтвердить его новый шаг или прояв- ление какой-либо диспозиции. Оправдывает себя такая форма истории развития ребенка, как фото-, видеомате- риалы и написанный к ним маленький текст. Здесь важ- ным является установление связи между развитием ре- бенка ранее, тем, что происходит сейчас, и тем, что вос- принимают другие. Такое описание поведения ребенка не содержит оценивания в смысле балльной оценки или шкалы, что иногда желают родители, но оно содержит контекст – что именно ребенок сделал в этой ситуации и чему научился.

Таким образом, педагогическое наблюдение, как базо- вый метод педагогической диагностики, позволяет мак-

симально приблизить диагностику к естественным жиз- ненным условиям, сделать социально-педагогическую де- ятельность адекватной реальным ожиданиям и смыслам

детей. Сама социально-реабилитационная ситуация явля- ется чрезвычайно сложным полем интеракции, поведе- ния. В ней нет жестких правил. Она представляет собой

всегда «деятельность в незнакомом», проявление профес- сионального педагогического мышления в практических связях и контекстах. В социальной деятельности по сути

мало рутинной работы, поскольку сама социальная реаль- ность полна неожиданностей, разрывов и неопределен- ностей. Вместе с тем взрослому необходимо владение раз- ными педагогическими техниками наблюдения, которые

должны в обязательной степени опираться на четко от- рефлексированные теоретические основания.

3.1.3. Аффективно-эмоциональные аспекты

В современных исследованиях, посвященных проблеме психолого-педагогического сопровождения детей (Дё- ринг, Окотур и др.), особая роль отводится аффективно- эмоциональным аспектам. Движение как составная часть

человеческого поведения не является механическим про- цессом. Понимание структуры концепции тела, характе- ра отражения человеком своего тела свидетельствует об этом. В частности, на этапе формирования схемы тела происходит образование «географической карты» каж- дой части тела. Кроме того, эти представления сопряже- ны с пониманием функции каждой части тела, размера, границ, соотношений этих частей друг с другом. Ребенок постепенно приобретает всю информацию, необходимую для функционирования тела как органа, осуществляюще- го движение.

Образ тела включает в себя всю сумму ощущений, свя- занных с телом, и аффективно-эмоциональные аспекты. Здесь важным является не только собственная оценка те-

ла, но и то, что думают о его (ребенка) теле другие люди. Между образом тела и его схемой существует определен- ная взаимосвязь.

На этапе формирования Я-тела, или телесной идентич- ности – основы Я-идентичности ребенка, – тело становит- ся объектом собственного восприятия и одновременно

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒