Никация, контакт, кооперация, солидарность, конфликт, эго-идентичность, социальная чувствительность, толеран-

тность, критика, обращение с правилами [29].

Коммуникативная компетентность рассматривает- ся им как способность понимать других и ясно изъяс-

няться, контактная компетентность – как способ- ность устанавливать контакты с другими людьми. Уме- ние работать вместе с другими на достижение общей це- ли является основой такой составляющей социальной

компетентности, как кооперация. Солидарность рас- сматривается Х. Петиллоном как стремление и способ- ность к совместной деятельности в больших и малых группах; осознание взаимозависимости людей. Важ-

нейшей составляющей социальной компетентности явля- ется социальная чувствительность – способность пос-

тавить себя на место другого, войти в его положение и на основе этого внести изменения в свое поведение (часто понимается как эмпатия).

Эго-идентичность, толерантность, критика, обращение с правилами и конфликтная компетентность как состав- ляющие социальной компетентности закладывают во

взрослеющей личности способность противостоять мас- совидным явлениям и давлению социума, сохранять свою индивидуальность и отстаивать свои права.

Эго-идентичность рассматривается в современных мо- делях социального обучения как способность так синтези- ровать внешние ожидания и собственные стремления, что- бы развить собственный стиль поведения. Эго-идентич-

ность свидетельствует о сформированности у подростка Я- концепции, о сложившемся выборе будущей профессии,

стиля жизни. Толерантность выступает в качестве зада- чи социального обучения как способность воспринимать и уважать особенность и своеобразие жизненного мира дру- гого человека или группы, быть чувствительным к их ну- ждам и потребностям в помощи, способность подвергать сомнению устоявшиеся стереотипы; критика – как спо- собность критически воспринимать информацию, нормы, действия, устоявшиеся мнения и при необходимости раз- рабатывать альтернативные. Обращение с правилами – это важнейшая для успешной социализации способность разрабатывать важнейшие правила совместной жизни, уважать их и при необходимости перепроверять на жиз- неспособность. Конфликтная компетентность понима- ется как способность использовать конструктивные спосо- бы разрешения конфликтов, не избегая их, а используя их продуктивный потенциал для улучшения совместной жиз- ни и взаимоотношений.

Как показывает наш опыт, даже для детей, имевших достаточно благоприятные условия социализации, эти составляющие социальной компетентности остаются без специального обучения на достаточно низком уровне раз- вития. Для детей и подростков, возвращающихся после социальной реабилитации в сложный мир социальных от- ношений, они приобретают статус ключевых компетен- тностей.

Апробация концепции формирования социальной ком- петентности у несовершеннолетних, попавших в трудную

жизненную ситуацию, на базе научно-внедренческой пло- щадки кафедры социальной педагогики и социальной ра- боты ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева – КГБУ СО

КРСЦН г. Красноярска показала, что воспитателю, рабо- тающему с группой несовершеннолетних, желающему превратить эту группу в «социальную лабораторию», важ- но придерживаться нижеозначенных принципов.

Принцип самостоятельности в деятельности тре- бует осознания детьми того, что они сами несут ответ-

ственность за свою социальную жизнь. Следует развивать

у детей и у педагога веру в возможности саморегуляции группы, как и убеждения в ценности самостоятельной де- ятельности. Стоит доверять детям в вопросах организа- ции их жизни: в создании уюта в групповой и спальной комнате, в выборе форм и тем воспитательной работы. Мы убедились, что коллективные творческие дела могут быть организованы и воплощены самой группой при не- навязчивом руководстве воспитателя.

Принцип ориентации на практику выдвигает следу- ющее требование к педагогу: социальное обучение дол- жно включать в себя активность детей в смысле практи- ческого апробирования той теории, которая составляет его теоретическую базу. Так, реальные конфликты дол- жны быть описаны, найдены возможности решения (к примеру, через ролевую игру), проведены параллели с личным опытом детей, разработаны и опробованы новые способы действия, осуществлена оценка.

Принцип эмоциональности меняет вектор педагоги- ческого действия в сторону формирования ключевых пе- реживаний в противовес наставлениям и нотациям. Соци- альное обучение содержит наряду с размышлением о со- циальных взаимосвязях исследование своих эмоций и об- мен ими в естественных или специально сконструирован- ных социальных ситуациях. Холодное рассуждение не ос- тавляет позитивных последствий в плане социального развития детей.

Чтобы уменьшить разрыв между социальным обучени- ем, проводимым в учреждении, и реальностью внешнего

мира, необходимо сделать жизненный мир детей (прош- лый и настоящий опыт) центральным элементом реаби- литационной работы. Это означает, к примеру, что содер- жание бесед с воспитанниками не может быть безлич-

ным: Красноярский край только тогда становится значи- мым понятием в сознании ребенка и подростка, когда он увидит обозначенные флажками города и села, откуда

приехали его сверстники из группы. Трансфер (перенос из прошлого в настоящее, из настоящего в будущее)

как принцип социального обучения позволяет организо- вать психолого-педагогическую помощь и поддержку ре- бенку и подростку так, чтобы они не чувствовали себя объектами педагогических воздействий.

Игра должна стать принципом и методом социального обучения. Социальные игры включают то, чему необхо-

димо научиться друг с другом и друг от друга. Игры на знакомство, на доверие, кооперативные и коммуникатив- ные игры ведут к развитию солидарности в группе. Каж-

дый профессионал имеет в своей методической копилке бесчисленное количество игр: от народных до психотех- нических. Время и место их применения в гетерогенной

интеграционной группе может быть определено как раз обозначенными выше и ниже принципами.

Дети-инвалиды, дети, находящиеся в социально опас-

ном положении, в трудной жизненной ситуации, в боль- шинстве своем имеют достаточно узкий диапазон игр, в отличие от своих сверстников. Это мешает их адаптации в образовательных учреждениях, обедняет психическое, со- циальное и личностное развитие. Не имея в своем опыте культурных форм проведения досуга, дети и подростки из неблагополучных семей включают в свое свободное время субкультурные элементы взрослого мира, чаще всего азар- тные игры, неприличные анекдоты, «подвиги» в виде во- ровства и побегов. Дети с физическими или интеллекту- альными дефектами, исключенные в дошкольный период из живого общения со сверстниками, не находят с ними общего языка, т. к. не «говорят» на языке игр.

Родители также имеют сейчас низкий уровень игровой компетентности, да и педагогической (в вопросе обучения детей играм) тоже. Клубная работа с родителями как прак- тика интеграции зарекомендовала себя в тех учреждениях, где такие встречи не похожи на родительские собрания, а представляют собой события жизни местного сообщества, объединенного идеями взаимопомощи в воспитании детей (туда часто приходят не только родители с детьми-инвали- дами, но и молодые мамы или бабушки, вынужденные

воспитывать внуков практически самостоятельно). Темы встреч: «Зимние забавы» (обучение рисованию подкрашен- ной водой на снегу), «Волшебное зерно» (изготовление сен- сорных материалов, материалов для развития концентра- ции внимания, мелкой моторики в духе идей Монтессори- педагогики) – не тривиальные темы для родителей.

Необходимо так организовать жизнь детей в реабили- тационной группе, чтобы каждый момент мог служить

источником нового опыта. Дети должны почувствовать, что и паузы несут в себе возможность интенсивного соци-

ального обучения и переживания. Необходимо научить де- тей ответственному обращению со временем. «Делу вре- мя – потехе час» – эта пословица должна стать принципом жизни реабилитационной группы, при этом ребенок дол-

жен как можно скорее освоить режим жизни своей груп- пы, чтобы иметь возможность ответственно расходовать

свободное время. Время становится принципом социально- го обучения, требуя от педагогов рассматривать его как

один из важнейших элементов детского бытия.

Принцип интеграции означает, что социальное обуче- ние должно быть органической частью всей жизни ре- бенка. Как в семье, так и в реабилитационном центре дол- жны быть найдены такие формы организации деятель- ности детей, которые могли бы интегрировать жизнен- ный опыт ребенка и содержание социального обучения. Социальные проекты, акции, нацеленные на помощь сверстникам, позволят сделать содержание бесед, реф- лексий по итогам социальных игр осознанным, эмоци- онально окрашенным, а значит принятым.

Все чаще интеграция обозначается термином «инклю- зия» (включение) в противовес «эксклюзии» – исключе-

нию из общества. Среди условий успешной инклюзии че- ловека с проблемами важнейшими, на наш взгляд, для

современной ситуации социального обслуживания в Рос- сии и крае в частности являются следующие три:

Во-первых, это взаимные усилия особого человека и группы по сближению и самоизменению в процессе сов-

местной деятельности, жизни, образования. Так, к примеру, для интеграции детей-инвалидов в общество сверстников особенно актуальным становится измене- ние общественного мнения, особенно родительского. Это изменение касается понимания родителем того, нас- колько больше пользы приносит интеграция именно его здоровому ребенку. Это можно считать достоянием сов- ременных западных стран, поскольку родители понима- ют, что полученные их ребенком компетенции взаимо- действия в гетерогенной группе, толерантность к разли- чиям, навыки социального взаимодействия, социальная чувствительность особенно востребованы на рынке тру- да, где сфера обслуживания уже преобладает над сфе- рой производства. Но здесь также необходимо и ответ- ственное отношение родителей ребенка-инвалида, нап- ример, с аутистическим расстройством поведения, к гра- ницам и рискам интеграции.

Во-вторых, успешная инклюзия предполагает опреде- ленные требования к пространственно-средовым усло- виям учреждений, где воспитываются, живут, обучаются люди с ограничениями в развитии и здоровье. Обучение специалистов проектированию лечебной, здоровьесохра- няющей, развивающей, воспитывающей среды – актуаль- ная задача, в частности, для сферы профессионального образования.

К специально подготовленной педагогической или ле- чебной среде относится и подготовленный специалист.

Сохранение психологического здоровья родителей и

специалистов, занятых в реабилитации, имеет не столько медицинскую и психологическую, сколько социально-пе-

дагогическую составляющую. Предотвращают эмоци- ональное выгорание твердые нравственные установки личности. Заметим, что нравственная деградация (просто ненависть к людям, возникшая из постоянного раздраже-

ния) является последней ступенью эмоционального выго- рания, когда возврат в профессию уже невозможен. Та-

ким образом, в понимании интеграции акцентируется со- циально-педагогический смысл.

Новое понимание интеграции возникает также из не- обходимости переосмысления природы человека. Антро-

пологические исследования дают нам ответ на вопрос

«Что есть человек и чем он может стать? » К примеру, ис- следования немецкого философа-антрополога О.Ф. Боль-

нова раскрыли специфику человеческого бытия. Что от- личает нас от животных: деятельность? творчество? фи- лософствование? Воспитание – способ бытия человека.

Человек занимает в мире интегрированную позицию вос- питанника и воспитателя. Еще не родившись, ребенок влияет на мировоззрение матери, он уже является воспи- тателем. Уйдя из жизни, человек может продолжать вли-

ять на живущих людей своими мыслями, делами. Полно- ту человеческой жизни ощущает человек, передавший свой опыт внукам, даже чужим детям – просто потом-

кам. Поэтому, наверное, так успешны социальные проек- ты по включению одиноких стариков в воспитание детей- сирот. Это лишь одна из сторон многогранной проблемы

обеспечения качества и полноты жизни человека. Сохра- нение уникальности личности и ее жизненного мира в

процессе интеграции – третье важнейшее условие ус- пешной инклюзии человека с особыми потребностями в общество. В каждой семье появление ребенка с инвалид-

ностью – своя беда и потенциальная возможность личнос- тного изменения со стороны родителей, накладывающая на судьбу ее членов свой отпечаток. Типологизации проб-

лем здесь быть не может. Поддержка права семьи на вы- бор своей истории должна быть принципом комплексной реабилитации.

Обобщим функции социального педагога (в широком

смысле) по обеспечению процесса интеграции ребенка с инвалидностью и его семьи в общество:

– создание благоприятных социально-психологических и социально-педагогических условий получения ребен- ком и его семьей опыта успешной интеграции в пер-

вые годы жизни в семье, среди них важнейшие – обес- печение эмоционального принятия уникальности ре- бенка со стороны значимых взрослых и предоставле- ние условий для развития его самостоятельности;

– обеспечение достаточного уровня владения ребенком теми видами деятельности (предметно-манипулятив- ной, игровой, творческой и пр.) и общения (речевого

или неречевого), которые позволят получить успеш- ный опыт совместной деятельности в интеграционной группе. Здесь могут быть реализованы разнообразные

практики индивидуальной интеграции в процессе со- циально-педагогического патронажа семьи или в усло- виях реабилитационных занятий в центре;

– подготовка группы из ближайшего окружения к ин-

теграции: внедрение в ее жизнедеятельность принци- пов и практик социального обучения (например, явить- ся инициатором социального проекта в общеобразова- тельной школе, где мог бы поучаствовать ребенок-ин- валид);

– обеспечить привлечение общественного мнения к ус- пешно реализованным проектам по интеграции особых

семей в общество, инициировать общественные движе- ния родителей по развитию идей толерантности, вза-

имопомощи, равноправия и пр.

Таким образом, имеющиеся в арсенале специалиста гу- манитарные практики воспитания, развития, обучения, коррекции, реабилитации могут быть включены в целос-

тный процесс социальной интеграции как средства орга- низации жизнедеятельности гетерогенной группы – се- мьи или группы сверстников. Понимание важности собы-

тийного контекста реабилитационного процесса, где про- исходит сближение внутренних миров всех членов груп- пы, позволит органично управлять им и получать ожида-

емые эффекты в формировании социальной компетен- тности.

Заключение

Современная социальная политика, нацеленная на ак- туализацию гуманитарного и социокультурного ресурса, не всегда находит понимание со стороны практиков и со- ответствующий уровень профессиональной готовности для ее воплощения. Особая семья, находящаяся в труд- ной жизненной ситуации в силу системного воздействия экономических, социальных и психологических факто- ров риска дезадаптации, становится субъектом реабили- тации только при соответствующем психолого-педагоги- ческом сопровождении.

Рассмотренные в данном пособии проблемы профес- сиональной деятельности специалиста, работающего с особой семьей, актуализируют необходимость овладения современными технологиями понимания ребенка с инва- лидностью, специфики его бытия, методами проектиро- вания и конструирования условий его развития и реаби- литации: социально-бытовых, социокультурных и пр., а также разнообразными практиками (техниками, алгорит- мами, приемами) реализации поставленных задач. Необ- ходимым условием интеграции ребенка с инвалидностью в различные социальные группы является продвижение этих технологий (через обучение взрослых) в семейную, образовательную, социокультурную среду. Социальный патронаж как эффективная технология сопровождения семьи с ребенком-инвалидом открывает здесь уникаль- ные возможности по изменению восприятия родителями жизненной ситуации, порождению нового, созидающего смысла.

Среди ведущих гуманитарных технологий (практик) психолого-педагогического сопровождения особой семьи достойное место занимает технология педагогического наблюдения (Е. Кипхард, Г. Дитрих, М. Монтессори, Л.М. Зельдин и др.). Значительный интерес у практиков всегда вызывает технология организации индивидуаль- ных занятий в русле педагогики М. Монтессори (особен- но в области сенсомоторного развития и формирования навыков самообслуживания), в последнее время большой успех в реабилитации детей с аутистическим поведением и другими расстройствами поведения и интеллектуаль- ным недоразвитием имеют программы Л.В. Шаргород- ской «Формирование и развитие предметно-практической деятельности на индивидуальных занятиях». Требования к развивающим материалам (М. Монтессори) и постро- ению предметно-пространственной среды (С.Л. Новосело- ва, В.Л. Петровский, М.В. Осорина и др.) являются четки- ми ориентирами для конструирования условий реабили- тационного процесса.

В психолого-педагогическом сопровождении особой семьи немаловажную роль играет психологическая под-

держка, оказываемая в форме индивидуального консуль- тирования (наиболее адекватным российской ментальнос-

ти и стратегии смыслопорождения в реабилитации явля- ется гештальтподход), а также в форме групп поддержки (женские группы, тренинги эффективного родительского отношения и пр.).

Среди проблем интеграции особого ребенка в обще- ство, реализуемой в условиях семьи и реабилитационного центра, для практического специалиста должна быть

приоритетной задача организации свободной деятельнос- ти гетерогенной группы, включение ребенка с инвалид- ностью в которую приносит последней не затруднения, а

шансы для расширения социального опыта.

В заключение отметим не раскрытые в данном посо- бии проблемы, поднимающиеся на поверхность при тща-

тельном анализе специфики социальной реабилитации особой семьи:

– формирование заинтересованного (толерантного в мак- симально гуманистическом значении этого термина)

общественного мнения;

– профилактика эмоционального выгорания родителей и специалистов, работающих с особым ребенком;

– разработка социально-педагогических кейсов диагнос- тических и коррекционно-развивающих методик, ори- ентированных на реабилитацию ребенка с определен-

ной патологией: детским церебральным параличом, синдромом Дауна, ранним детским аутизмом и пр. Последнюю задачу мы попытались решить презента-

цией передового опыта ведущих учреждений социально-

го обслуживания населения Красноярского края (Прило- жения 1, 2, 3, 4).

Библиографический список

1. Алексеева Л.С. Социальный патронат семьи и детей.

М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2007.

2. Европейская социальная хартия. Страсбург, 3.05.1996.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадиг- ма результата образования // Высшее образование се-

годня. 2003. № 5.

4. Кодекс этики социального работника и социального педагога. М., 2007.

5. Концепция социально-экономического развития Рос- сийской Федерации / Министерство экономического развития РФ. М., 2008.

6. Лаврентьева З.И. Социально-педагогическая реабили- тация. Новосибирск, 2007.

7. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н. и др.

Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образо- вании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. за-

ведений. М.: Academia, 2001.

8. Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая сре- да детства: мир «Квадро» // Дошкольное воспитание.

1998. № 4.

9. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 2-е изд. СПб.: Питер, 2000.

10. Петровский А.В. Проблемы развития личности с пози- ций социальной психологии // Вопросы психологии.

1984. № 4.

11. Попов А.А., Проскуровская И.Д. Программа развития системы дополнительного образования Красноярского края «Поколение-XXI: развитие человеческого потен-

циала». Красноярск, 2002.

12. Послание Президента РФ Федеральному Собранию.

Российская газета. № 230 от 6.11.2008.

13. Построение развивающей среды в дошкольном учре- ждении / под ред. В.А. Петровского. М., 1993.

14. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хряще- вой. СПб., 1999.

15. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. 1999. № 9.

16. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.

17. Семья в психологической консультации: Опыт и про- блемы психологического консультирования / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педаго- гика, 1989.

18. Таланов В.Л., Малкина-Пых И.Г. Справочник практи- ческого психолога. СПб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2003.

С. 388–479.

19. Фопель К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение: пер. с нем. М., 2003.

20. Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом: мо- нография / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Атафьева. Красноярск, 2005.

21. Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика детства: мо- нография. Красноярск, 2003.

22. Цветкова Н.А. Групповая психосоциальная работа с

женщинами // Вестник психосоциальной и коррекци- онно-реабилитационной работы. 2005. № 1, 2, 3, 4.

23. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми «группы риска». 2-е изд., доп. М.: Изд-во

УРАО, 2001.

24. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М.

Семейный диагноз и семейная психотерапия: учебное пособие для врачей и психологов. Изд. 3-е. СПб., 2007.

25. Fruhforderung mit den Eltern. Bd.13 // Hrsg. Speck, Warnke A. Munchen, 2001.

26. Hellbruegge Th. Unser Montessori-Modell. Muenchen,

1977.

27. Montessori M. Das creative Kind – der absorbierende

Geist. Freiburg, 1969.

28. Peterander F. Heilpadagogik in der Wendezeit. Bruche, Kontinuiteten, Perspektiven. Munchen, 2004.

29. Petillon H. Soziales Lernen in der Grundschule: An- spruch und Wirklichkeit – 1. Aufl. Frankfurt am Main,

1993. (Themen der Paedagogik).

30. Pretis M. Fruhforderung planen, durchfuhren, evaluieren.

Munchen, 2005.

31. Speck O. Menschen mit geistiger Behinderung. 10. Aufla- ge. Munchen, 2006.

32. Steenberg U. Materialien zum Konferenz “Montessori-

Paedagogik in Sekundarstufe” // Evangelische Akademie

Bad-Boll 21–24 Mai 2000.

Приложение 1

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

«ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К СОЦИАЛИЗАЦИИ

СЕМЕЙ С ДЕТЬМИ С СИНДРОМОМ ДАУНА»

В МУ «РЕАБИЛИТАЦИОННЫЙ ЦЕНТР ДЛЯ ДЕТЕЙ

И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ» Г. АЧИНСКА

Дети-инвалиды, имеющие генетически обусловленные нарушения, представляют специфическую целевую груп- пу социальной реабилитации в силу особых требований к ее содержанию и технологиям. Сложность диагноза и прогноза социальной адаптации таких детей определяет необходимость высокой квалификации и профессиональ- но-личностных качества специалистов.

Современные подходы к реабилитации детей с Даун- синдромом сближаются на экзистенциально-феномено- логической основе и отдают приоритет применению ин- тегрированных методов, а в качестве цели выдвигают

«нормализацию жизнедеятельности детей и подростков с болезнью Дауна, развитие их социальной самодостаточ-

ности, возможности самостоятельной жизни и интегра- ции в общество».

Профессиональной командой специалистов МУ «Ре- абилитационный центр для детей и подростков с ограни-

ченными возможностями» г. Ачинска разработаны прог- рамма и одноименные методические рекомендации «Ин- тегративный подход к социализации семей с детьми с

синдромом Дауна» (составители: Суравешкина Н.В., заве- дующая отделением психолого-педагогической помощи, Сулейманова Л.В., заведующая отделением дневного пре-

О. Цветков, директор МУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями», г. Ачинск.

бывания, Журавлева Т.А., медицинский психолог, Петро- ва Е.А., инструктор по труду).

Целью программы является нормализация жизнеде-

ятельности детей и подростков с болезнью Дауна, разви- тие их социальной самодостаточности, возможности са- мостоятельной жизни и интеграции в общество. При сос- тавлении программы использованы и систематизированы реабилитационные технологии и методики ведущих оте- чественных и зарубежных авторов: Монтессори-лечебная педагогика, программа «Маленькие ступеньки» Универ- ситета Маккуэри (г. Сидней, Австралия), методические пособия Центра ранней помощи для детей с синдромом Дауна «Даунсайд Ап» (Россия), методические разработки авторского коллектива «Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании» (Е.А. Медведева, И.Ю. Левчен- ко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская, 2001).

Группой специалистов Центра на основе современных исследований и собственного десятилетнего опыта разра- ботан особый подход к развитию таких детей с использо- ванием нетрадиционных педагогических методик, средств искусства и принципа интегрированного обуче- ния, при обязательном психологическом сопровождении. Специалисты Центра убеждены, что даже такая анома- лия, как синдром Дауна, может быть скорректирована при правильном подходе к работе с ней. Особое внимание они уделяют изучению личности ребенка с инвалид- ностью, поскольку нарушения ее развития затрудняют социализацию едва ли не больше, чем интеллектуальная недостаточность. Отношение окружающих формирует вокруг ребенка с болезнью Дауна ситуацию социального вакуума, а подчас и отвержения, затрудняющую социаль- ную интеграцию и вызывающую тяжелые переживания.

Эта п ы ре али з ации про г раммы

I этап. Психологическая помощь семье, в которой родился ребенок с болезнью Дауна, рекомендации родителям по раннему развитию особенного малыша.

Задачи:

– психологическое консультирование членов семьи;

– рекомендации по развитию ребенка с помощью прог- раммы ранней педагогической помощи детям с откло- нениями в развитии «Маленькие ступеньки».

Работа с семьей, имеющей ребенка с синдромом Да- уна, начинается с прихода психолога. Посещение семьи именно этим специалистом в первую очередь необходимо потому, что первое время после установления инвалид-

ности или постановки диагноза – это наиболее сложный период в жизни семьи. Приход психолога в семью – очень важная эмоциональная поддержка. Чувство вины перед

ребенком, стыд, гнев, неотреагированные и тщательно скрываемые родителями, искажают реальное восприятие ситуации, в которой они находятся, не дают возможности

выстраивать необходимую стратегию поведения и воспи- тания ребенка. Наибольшее внимание здесь уделяется психологическому состоянию родителей, изучению пси-

хологического климата в семье, формированию опти- мальных способов взаимодействия членов семьи с осо- бым ребенком. В дальнейшем это помогает избежать пси- хической депривации у малыша и способствует нормаль-

ному ходу его развития. Необходимо помнить, что диаг- ноз накладывает отпечаток не только на ребенка, но и на всех членов его семьи. Семья ребенка с диагнозом СД

живет в условиях хронической психотравмирующей си- туации, постоянного эмоционального напряжения и вол- нующих вопросов: как справиться с угнетенностью, стра-

хом, разочарованием, связанными с заболеванием ребен- ка? Понимание того, что процесс лечения и специального обучения будет длительным, приходит не сразу. Осозна-

ние этого факта – сильнейший стресс для родителей, что

нередко проявляется в изоляции семьи от общества. Ока- зание психологической помощи в данной ситуации про- водится в виде консультирования (индивидуального, се- мейного), первоначально преимущественно на дому. Кро- ме этого, дается информация об особенностях развития ребенка, что помогает родителям быть подготовленными к возможным кризисам, трудностям в развитии, предла- гается программа для занятий дома «Маленькие ступень- ки». Связь с семьей поддерживается до момента прихода ребенка в Центр.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8 9 101112 13 Следующая ⇒