Образ ребенка и методы сопровождения

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 13Следующая ⇒

Мой образ ребенка	Методы
Нужда- ющийся ребе- нок	Создавать соответствующие службы для удов- летворения потребностей ребенка (физиологи- ческие, уверенность в себе, социально-эмоци- ональная привязанность, самоценность), форми- ровать ритуалы, традиции, обеспечивать свобод- ное пространство и др.
Обуча- ющийся ребе- нок	Анализировать и создавать необходимые усло- вия для учения, использовать адекватные учеб- ные принципы (учить воспринимать сигналы, а также усиливать их, учить пониманию происхо- дящего и т. д.)
Ребенок как часть систе- мы	Описывать правила системы, снимать нагрузки, раскрывать процесс самоорганизации и др.
Ребенок как существо са- моорганизу- емое	Создавать условия, необходимые для осу- ществления ребенком собственной активности

Введение стандартов социального обслуживания отра- жает тенденцию к повышению качества социальной ре- абилитации, к увеличению современных требований к ка- честву сопровождения. Оно напрямую связано со сте- пенью теоретического осмысления и профессиональной рефлексии практических действий. Специалисты дол- жны находить пространство и время для бесед на этичес- кие темы, для прояснения концептуальных основ соб- ственной практической деятельности, иначе справедли- вым остается упрек службам сопровождения особых де- тей в бесконцептуальном характере их практики. Без дис- куссий о человеке эта служба превращается в пункт «тех- нического обслуживания» или «техническую службу» по оказанию определенных услуг, которая должна искать свой «рынок», «продавать товары», «выполнять желания клиентов».

В целом современная инновативная социальная прак- тика строится на неразрывной связи теории и практики сопровождения. Эта связь имеет ценностно-смысловой контекст. Теория (или модель) ставит практические дей- ствия специалиста в расширенные смысловые и ценнос- тные связи. Речь идет не только об определении практи- ческой функции как стимулирования когнитивного или моторного развития, но и о придании ей особой ценности или смысла. Специалист считает свои действия важны- ми, поскольку они необходимы для приобретения опреде- ленной компетенции, однако при этом взрослый, работа- ющий с ребенком, должен соблюдать определенные эти- ческие правила и нормы. В данном случае речь идет об обеспечении семи базовых прав ребенка: на максимально возможную автономию, на эмоциональное благополучие, на проживание детства как счастливого периода, на за- щищенное пространство жизни и ее собственную органи- зацию, на родителей, на наилучшее содействие и помощь в жизни и на надежный и безопасный окружающий мир.

Глава 2. СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ СЕМЬИ С ОСОБЫМ РЕБЕНКОМ

2.1. ДЕТСТВО ОСОБОГО РЕБЕНКА

Ребенок, которого отнесли к имеющему нарушения в развитии, является прежде всего ребенком. Нарушение входит в структуру личности, в целостную взаимосвязь всего, что присуще маленькому человеку – представите- лю особого уникального мира, субкультуры жизни. Дет- ство – это самобытийное пространство жизни детей, тес- но переплетенное с пространством мира взрослых. В нем есть собственные смыслы, тайны, интерпретации, уклад жизни, нормы, язык и т. д. Детство характеризуется осо- бым типом ментальности – детскостью, которая находит свое выражение в открытости, непосредственности, сво- боде, глубоком переживании радости бытия, веры в ус- пех, добро. Главная миссия взрослых заключается во вве- дении детей в мир культуры, природы, предметов, сохра- нении по максимуму особенностей их ментальности.

Как показывают современные исследования, старшие дошкольники не хотят взрослеть, поскольку боятся поте-

рять свободу, быть неуспешными в школе. Страх, одино- чество, внутреннее беспокойство становятся, к сожале- нию, тревожными показателями неблагополучия жиз- ненных связей многих детей, не имеющих проблем разви-

тия. Нарушенное развитие психических и физических функций еще в большей степени осложняет «преодоле- ние жизни» особого ребенка, нахождение им себя в мире

сверстников и взрослых.

Жизненный мир особого ребенка представляет собой мир « иной культурной формы », который характеризует- ся атипичными средствами коммуникации, замкну- тостью пространства, ограниченностью доступа к обще- культурной информации. Такая «ненормальная» соци- ализация способствует развитию глубинного экзистенци- ального конфликта у детей с нарушенными функциями, что находит свое выражение в неуверенности, недоверии себе и окружающим, в страхе, самоунижении, агрессии, стремлении к уходу из жизни и т. д. Базовой задачей взрослых по отношению к особым детям, у которых обос- трена потребность в смысле жизни, является видение, по- нимание и восстановление жизненных связей и, как след- ствие, укрепление всеобщей человеческой, в том числе детской, сущности: свободы, радости жизни, возможнос- ти самоопределения. По сути преодоление ограничения в жизнедеятельности и социализации, частое «втягивание» особых детей в асоциальную субкультуру, а отсюда уси- ление зависимости от окружающих возможны только в процессе их интеграции (инклюзии) в общество с учетом имеющихся у них человеческих возможностей (не дефи- цитов).

Ребенок, имеющий нарушения в психическом или фи- зическом развитии, по выражению О. Шпека, «это нечто

большее, чем просто больной ребенок». Нарушение как аспект личностной структуры в значительной мере влия- ет на все, что окружает его, а главное – на совокупность

социальных связей, частью которых ребенок является. Отсюда особую значимость в работе с такой категорией детей приобретает непосредственное окружение. Ребе- нок, обособленный от общей социальной системы, соци-

альной среды, утрачивает себя как человек. (Здесь мы ис- ходим из позиции, что социальность представляет собой базовую родовую характеристику любого индивида,

всех его человеческих качеств.) Социальная среда для ка- тегории особых детей представляет собой целостную жиз- ненную взаимосвязь предметов, событий, явлений. Жизнь, ее

качество, имеет особую значимость в социальной работе с особыми семьями и их детьми. Она (социальная работа) дол- жна строиться на принципе глубокого уважения достоин- ства человека, на недопустимости снижения качества цен- ности отдельных людей. К сожалению, до сих пор в обще- ственном сознании доминирует рациональное мышление, т.е. отношение к человеку на основании категорий выгоднос- ти, полезности, затрат и т.д. В этой связи сущность социаль- ной помощи в ее антропологическом (ориентированном на конкретного человека) понимании означает создание возможностей самопомощи. При этом речь идет о культу- ре оказания социальной помощи, которая означает знание и учет традиций конкретной семьи, а также способность специалиста к живому восприятию актуальных потребнос- тей и нужд ребенка и семьи. Отсюда оправданным явля- ется использование термина «понимающая профессия» для профессий социального плана.

Практическая социальная работа ориентирована на сокращение дистанции как между разными детскими и подростковыми субкультурами, так и между детским и взрослыми мирами жизни.

Суть социальной реабилитации в семье с особым ре- бенком заключается в созидании новых смыслов.

Смысл – это принятый человеком принцип организации своей жизненной реальности. Смысл не является по сво- ей природе субъективным феноменом или продуктом специального изобретения. Смыслы находятся в мире ре-

альностей человека (в деятельности, искусстве, отноше- ниях, переживаниях и т. д.). Работа по поиску, проясне- нию, нахождению новых смыслов, их осуществлению и

развитию способности нести ответственность за приня- тые практические решения должна составлять сердцеви- ну педагогической деятельности взрослых по отношению

к разным детям и их семьям.

Общественный и институциональный контекст разви- тия особого ребенка понимается как обогащение его бы- тия путем создания условий для смыслосозидания. Семья

и учреждение призваны обеспечить те формы человечес- кого бытия для особого ребенка, которые необходимы ему для ощущения полноты собственной жизни. В этой антропологической трактовке образование (воспитание и обучение) не является подготовкой к жизни. Образова- ние – форма жизни человека как существа целостного, уникального и неповторимого. Задачи воспитания и обу- чения следует определять в контексте жизненного прос- транства особого ребенка и его семьи. Семейное сопро- вождение выступает в роли катализатора развития ребен- ка. В центре педагогических усилий находится развитие компетенций ребенка и его родителей. В частности, речь идет о формировании у ребенка умений вступать в кон- такт с окружающим миром, способностей формулиро- вать собственные желания и потребности, осмысленно действовать и преобразовывать мир, а также уметь полу- чать помощь и поддержку в ситуациях угрозы и опаснос- ти, связанных с фактом ограничения функций ребенка.

Специалисту уже на начальном этапе работы с семьей рекомендуется определить для себя, какими факторами

риска характеризуется бытие ребенка с инвалидностью. К такому первичному риску относится состояние родите- лей. Речь идет об определении того, на каком этапе кри-

зиса в связи с принятием факта инвалидности находится конкретная семья. Здесь на помощь приходит теорети- ческая модель «обработки кризиса» Э. Шухардт (табл. 4).

Модель представляет собой восемь спиралевидных фаз

развития кризисного состояния, включающих как когни- тивные, так и эмоциональные аспекты осознания и пове- дения родителей. Спиралевидный характер модели озна- чает незаконченность, отсутствие четких границ, повто- ряемость состояния на различных стадиях.

Таблица 4

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒