Семейное сопровождение особых детей заключается в предоставлении им и их родственникам предложений ос-

мысленной деятельности в смыслозадающем (смыслоне- сущем) окружении. Это окружение включает расширен-

ный семейный контекст (семью, ближайших родственни- ков), связи с соседями (соседи по квартире, игровая пло-

щадка во дворе), общественные связи, которые устанавли- ваются в различных сеттингах (локальных целевых прос- транствах) типа бассейна, супермаркета и др. Специалист

по социальной работе, социальный педагог, психолог, де- фектолог должны всегда иметь в виду, что целью се- мейного сопровождения является не овладение ребенком конкретной моторной или психической функцией, а при-

обретение им возможности организовывать и преобразо- вывать свой жизненный мир. В конечном счете эффек-

тивность работы социально-реабилитационного центра, ориентированного на семью, зависит от характера и со-

держания активности особых детей, их возможностей из- менять мир или соучаствовать в его изменении.

В основе социально-педагогической деятельности по

семейному сопровождению, т. е. профессиональной рабо- ты в рамках педагогической модели, лежит рефлексия образа особого ребенка, его окружения. Причем этот про- цесс является процессом для всех участвующих лиц. Как

следует из современных представлений из области специ- альной педагогики и психологии, инвалидность представ- ляет собой особое состояние бытия, которое требует осо- бого отношения и особого сопровождения. Однако, как показывает реальная практика сопровождения, ее слож- но определить какими-то жесткими теоретическими рамками. Профессионал, работающий с особыми семь- ями и их детьми, должен определять свои методы исходя из четырех базовых позиций:

1. Поведение ребенка имеет смысл только в социаль- ных связях. Отсюда методы сопровождения ребенка и его родственников следует определять в зависимости от конкретных смыслозадающих действенных социальных связей.

2. Вариативное, гибкое отношение специалиста к спо- собам достижения цели ребенком. Эти способы или сред-

ства могут быть абсолютно разными и индивидуальными.

Здесь следует всегда помнить о специфике детского пове- дения: дети по сравнению со взрослыми проявляют в сво- ем поведении по достижению важной и принятой ими за- дачи бó льшую креативность, гибкость.

3. Специалист в области сопровождения всегда дол- жен видеть в ребенке действующее, активно преобразу-

ющее мир существо. В этой связи педагогическая задача заключается в предоставлении особым детям необходи-

мых материалов для активной исследовательской де- ятельности и поддержки в случае необходимости.

4. Фиксация сложности соотношения в поведении ре-

бенка цели и средств по ее достижению. Они зачастую неадекватны. Одно и то же поведение может быть дви- жимо разными целями. В случае особых детей стереотип- ные формы поведения могут выступать как единственно возможные для проявления собственной активности, са- модеятельности ребенка. Каждый особый ребенок стре- мится к достижению позитивной в его представлении це- ли, и это обстоятельство должно соответственно позитив- но оцениваться взрослыми.

Вся педагогическая деятельность в конечном счете базируется на мысли о том, что ребенок с ограниченны- ми психофизическими возможностями является однов- ременно гражданином с неограниченными граждански- ми правами. Он имеет право участвовать во всех обще- ственных процессах. Система социально-педагогической реабилитации, понимаемая как система диагностики и сопровождения, стимулирует в первую очередь активное участие самих детей. Это участие означает, что малень- кие взрослеющие граждане должны научиться воспри- нимать свои потребности, артикулировать их с помощью доступных им средств и соответственно своим возмож- ностям удовлетворять. Таким образом, главное в соци- альной реабилитации особых детей – умение специалис- тов не просто видеть детей и их дефициты, а развивать их компетенции. В этом заключается различие между педагогической и медицинской реабилитационными мо- делями.

К основным принципам реабилитационной работы с особыми семьями относятся солидарность и открытость.

Их реализация предполагает наличие у специалиста пол- ной информации о ребенке и его родственниках, а также реальной возможности установления с ним разнообраз-

ных отношений. Последнее предполагает глубоко лич- ностный, доверительный контакт. Структурная характе- ристика профессиональных компетенций специалиста по работе с семьей включает пять умений: наблюдения, опи-

сания, объяснения, практических действий и коммуника- ции.

В современной практике реабилитационной работы с

семьей на её «территории» определены специфические условия профессиональной деятельности специалиста. Их можно свести к следующим:

– уменьшение возможности консультирования с колле- гами в сложных ситуациях;

– сложность и комплексность отношений со всеми род- ственниками ребенка;

– важность собственного профессионального самоопре- деления специалиста по отношению ко всем членам семьи (например, для разных членов семьи диагноз синдрома Дауна имеет разную значимость);

– знание и учет позиции других специалистов по поводу перспектив развития ребенка при наличии определен- ного диагноза;

– изменение характера профессиональной деятельности в сторону усиления доверительности деловых отноше- ний, акцентуация межличностных отношений. Отсюда

важность постоянной саморефлексии специалиста (на- пример, в одной семье характер отношений будет по- добен доверительному общению с «хорошей подру- гой», в другой отношения специалиста с родственника-

ми строятся на позиции контроля представителя соци- ально-реабилитационного центра за выполнением вы- данных ранее рекомендаций).

В настоящее время выделяют три модели взаимодей- ствия специалиста с родственниками ребенка, наиболее

распространенные в практике социальной реабилитации особых семей в нашей стране и за рубежом.

Первую модель можно обозначить как « зависимое вза- имодействие ». Здесь имеет место явное доминирование

специалистов в определении стратегии и тактики сопро- вождения ребенка с проблемами в развитии. Родители яв-

ляются «поставщиками» необходимой для специалистов (психологов, дефектологов, социальных педагогов, учите- лей) информации о ребенке, а также исполнителями вы-

данных рекомендаций. Специалисты являются главными, все понимающими профессионалами, помогающими не только детям, но и родителям. Чаще всего на первых эта- пах осознания родителями своей роли как родителей ре-

бенка-инвалида они действительно нуждаются в серьез- ной поддержке и помощи, находясь в ситуации тотально- го стресса, капитуляции, кардинального изменения пре-

дыдущих жизненных устоев. Работники социальных уч- реждений проводят специальные психолого-педагогичес-

кие тренинги, в которых родители выступают чаще всего в роли клиентов, потребителей оказываемых услуг. На первом этапе взаимодействия у профессионалов – психо- логов, дефектологов – зачастую складываются неверные установки по отношению к родителям. Они проявляются в игнорировании мнения других профессионалов, с кото- рыми родители имели дело в связи со своим особым ре- бенком. К сожалению, подтверждением реальности су- ществования неравноправной модели взаимодействия яв- ляется нежелание и неумение работников центров слы- шать и слушать родителей, их замечания, мнения по по- воду возникающих в ходе сопровождения ребенка эффек- тов. Некоторые специалисты не считают необходимым возвращаться к уточнению диагноза, сомневаться в его правильности. Они всегда уверены в целесообразности проведения назначенных коррекционных мероприятий и стремятся сделать из родителей своих пациентов и испол- нителей указаний.

Вторая модель, которая лежит в основе взаимодей- ствия профессионалов и непрофессионалов в области спе-

циальной педагогики, обозначается известным специ- алистом в области социальной работы и педагогики О. Шпеком как « соисполнительская » или «ко-терапевти-

ческая». Здесь уже имеет место определенная передача профессионалами родителям некоторых функций страте- гического плана. Последние активно вовлекаются в диаг-

ностическую и терапевтическую деятельность. С целью усиления эффективности лечения и сопровождения их специально обучают, в частности, умениям структуриро-

вать детское пространство в соответствии с требованиями обучения и воспитания ребенка. Родители осваивают учебные программы, предназначенные для детей, учатся

ставить конкретные, понятные и развивающие требова- ния к ребенку, вовлекают его в разные виды деятельнос- ти, демонстрируют определенное речевое поведение

и т. д. Родители сами становятся учащимися, выполня- ющими определенные домашние задания, сформулиро-

ванные индивидуально для каждого. Например, в домаш- нем задании речь может идти о наблюдении конкретных способов поведения ребенка и их количественной фикса- ции в специальном дневнике. Характер отношения к до- машним заданиям, их ответственное выполнение, частич- ное исполнение или игнорирование задания фиксируются и контролируются работником государственного учреж- дения.

Безусловно, задания, которые дают специалисты, важ- ны и необходимы для дальнейшего развития и самореали-

зации ребенка. Они имеют смысл и понятны прежде все- го самим взрослым-профессионалам. Профессиональное сообщество работает в своем поле, имеющем свои норма- тивные представления, свой научный язык, свои схемы

развития и сопровождения. Как правило, понять их, про- никнуть в эту внешне непрозрачную и самодостаточную систему родителям, имеющим слабые позиции во взаимо-

действии, почти невозможно. Они должны просто подчи- ниться ей. Следствием, как правило, является потеря соб- ственной родительской позиции, «самоопределяемой по-

тенции воспитания».

Более равноправное существование разных педагоги- ческих систем (профессиональной и родительской) имеет

место в третьей модели взаимодействия – « распределен- ного сотрудничества ». Она строится на педагогической

позиции, сформулированной О. Шпеком, считающим ло- гичной и необходимой в развитии специальной педагоги- ки как науки ее тесную кооперацию с общей педагоги-

кой: «Чем сложнее содействие развитию в случае нару- шений, тем меньше можно опираться на нормативные модели» [31]. Для родителей самым главным является не

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒