Модель преодоления кризиса родителями детей-инвалидов (Э. Шухардт)

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 13Следующая ⇒

Фаза разви- тия кризиса	Эмоциональное состояние родителей	Поведение роди- телей	Стадия «обработ- ки кризи- са»
	Незнание об инвалид- ности ребенка	Осознанное внеш- не управляемое поведение	I
	Знание о неполноцен- ности ребенка (Да, но этого не должно быть…)
	Агрессивные пережи- вания (несогласие, стресс)
	Осмысление (Если так, тогда должно… но…)	Эмоционально не- управляемое пове- дение	II
	Депрессия (Зачем… все не имеет смысла)
	Принятие факта непол- ноценности ребенка
	Активное отношение, помощь ребенку	Действенное са- моуправляемое поведение	III
	Солидарность с други- ми родителями

Выделяют три стадии, или этапа, преодоления кризиса: когнитивную, или внешне управляемую; эмоционально неуправляемую; действенную, или самоуправляемую. Кризисный процесс начинается с сомнений в нормальнос- ти развития ребенка, организации его обследования и осознания медицинского диагноза, подтверждающего на- личие патологии. Вторая стадия имеет ярко выраженный характер фрустрации, агрессии, усматривания вины в партнере, в действиях врачей. Непонимание, любопыт-

ство окружающих, неожиданные, воспринимаемые как несправедливые, психические и физические нагрузки по уходу за ребенком, потеря обычного круга друзей, соци- альная изоляция приводят к сильнейшим эмоциональным потрясениям, разрывам в семье. Заключительный этап обработки факта инвалидности собственного ребенка предполагает установление контактов с родителями, на- ходящимися в подобной жизненной ситуации. Семья принимает ограниченность возможностей одного из ее членов, определяет стратегию действий по интеграции его в окружающий мир. Процесс преодоления кризисно- го состояния протекает своеобразно в каждой семье. Од- ни родители, по мнению Э. Шухардт, полностью справля- ются с новой жизненной ситуацией, обеспечивая ребенку и самим себе возможности социальной интеграции. Дру- гие застревают на этапе осознания «удара», печали, оста- ются в социальной изоляции, требуя постоянной консуль- тации, поддержки со стороны специалистов.

Социальному работнику приходится иметь дело со взрослыми, находящимися на различных этапах адапта-

ции к роли родителей инвалидов. Ему важно знать, нас- колько готовы родители говорить о своей ситуации с дру- гими взрослыми, как они относятся к интегрированному

воспитанию, каковы их ожидания, установки, готовы ли они вообще сотрудничать с персоналом учреждения. Многие социальные работники справедливо считают, что успех в сопровождении ребенка с особыми потребностя-

ми в значительной степени зависит от позиции родите- лей, их реалистичного понимания ребенка, его настояще- го и будущего, от способности увидеть и дифференциро-

вать особенности детского поведения, сложности взрос- ления, которые не зависят от органических нарушений. Сердцевиной родительской позиции должна быть ориен-

тация на подтверждение самоценности ребенка, радос- тной атмосферы бытия. Все это возможно лишь при усло- вии создания значительного спектра привычек, определя- ющих правила и ритм повседневной жизни, гуманные

формы общения, самостоятельные формы поведения. Здесь ответственность родителей наибольшая. Они, а так- же другие родственники должны взять на себя работу по системному и терпеливому формированию жизненных привычек у своих особых детей.

Конкретные задачи семейного воспитания заключают- ся в первую очередь в обеспечении ребенку радости и

жизненной уверенности, доверия к жизни. Только ра- дость существования, ожидаемые радости, которые соз- дает семья, имеющая ребенка с инвалидностью, обеспе-

чат основу оптимистичного будущего для всех членов семьи. К ситуациям, в которых ребенок может ощущать себя счастливым, относятся ситуации владения своим те- лом, хорошее физическое самочувствие, удовлетворение

от реализации элементарных физиологических потреб- ностей, успешность в активности, способность выдержи- вать психофизическое напряжение (например, одиноче-

ство дома), положительное переживание отказа, слож- ностей, возникающих бытовых проблем и др.

Важной задачей, которую должны решать родители в

семье, является задача формирования жизненных навы- ков в таких областях, как личный уход, ведение домаш- него хозяйства (стирка, пользование бытовыми прибора- ми), социальное контактирование (вежливость в обраще- них), определенная физическая умелость, первичные на- выки разных видов искусства (музыки, танца, пения и др.), речевые умения монологического и диалогическо- го плана, некоторые символические умения (временные, пространственные представления, чтение, письмо в зави- симости от степени нарушения), а также простейшие трудовые или профессионально-трудовые умения (пользо- вание инструментом, компьютером, бумагой и др.). Род- ственники должны четко представлять себе программу развития и помощи ребенку для обеспечения ему по воз- можности относительно самостоятельного бытия. Эта программа предполагает не только умения индивидуаль- ной жизни, но и формирование способностей ориентиро-

ваться в окружающем мире (предметно-вещевом, природ- ном, социальном).

Таким образом, семья особого ребенка стоит перед серьезными проблемами, которые в значительной степени

придется решать ей самой. Учитывая важность психолого- педагогической поддержки родственников особых детей со стороны специалистов социальной сферы, следует отме-

тить, что без внутренней солидарности родительского со- общества трудно представить успешное и счастливое буду- щее детей с ограничениями в жизнедеятельности. Наше

общество стоит на пороге создания мощного родительско- го движения за реальные права, за жизнь без сортировки и справедливость для всех. Опыт зарубежных стран свиде- тельствует о многолетней борьбе, постоянных усилиях ро-

дителей по интеграции, инклюзии особых детей в обще- ство. Речь идет о создании общественных объединений ро- дителей, издании журналов, организации митингов, ак-

ций, общественных слушаний и т. д. И в этом родителям помогают работники социальной сферы.

2.2. СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ

КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Традиционно под реабилитацией в соответствии с оп- ределением, принятым Всемирной организацией здраво- охранения, понимается комплекс мер, направленных на восстановление вследствие нарушения здоровья разру- шенных или утраченных индивидом функций, умений. В современном психолого-педагогическом понимании сущ- ности реабилитации главный акцент делается не на вос- становлении утраченных функций, умений, а на созида- нии новых внутренних характеристик человека с инва- лидностью, семьи с ребенком с инвалидностью (новых ценностей, смыслов, значений), на актуализацию име- ющихся у всей участников (семьи как целой единицы и

отдельных ее членов) скрытых возможностей. По сути, речь идет о смене ориентации с объективных на субъек- тивные характеристики человека, еще им самим не выяв- ленные и не обнаруженные. В новом понимании сущнос- ти реабилитации главными являются не столько сами практические умения, способы деятельности, сколько че- ловеческие качества индивида, особенности его внутрен- него многомерного мира. Как известно, в настоящее вре- мя имеет место кризис многих человеческих качеств, в частности, утеря нравственных ориентиров, усиление криминогенных характеристик поведения, агрессивнос- ти, предельная рационализация, прагматизация и др. Все это осложняет содержание социальной реабилитации, ко- торое должно строиться на переходе от логики полезнос- ти к логике самореализации и удовлетворенности жиз- нью ребенка-реабилитанта. В современных психолого-пе- дагогических исследованиях (З.И. Лаврентьева и др.) ре- абилитация рассматривается как целостный, органологи- ческий, динамический процесс, направленный на наибо- лее полную реализацию потенциала человека с физичес- кой, психической и социальной «инаковостью» в контек- сте его жизненного бытия (семьи). Социальная реабили- тация по своей сути носит комплексный характер. Для нас особый интерес представляет ее педагогическое изме- рение. Под педагогической реабилитацией понимается помощь не только в осознании, понимании своей «инако- вости», самобытности, ценности своих возможностей, но и в нахождении новых способов вовлечения в жизнеде- ятельность общества, в самореализации. Главным в педа- гогической реабилитации является обеспечение полноты реализации ребенка как человека, полноты бытия его и семьи, в которой он проживает. Важнейшим критерием педагогической реабилитации следует рассматривать полноту жизненной реализации ребенка с инвалид- ностью, что означает обеспечение качества его жизни. Последнее связывается с наполненностью бытия, с лич-

ным созидательным участием, духовным восприятием жизни у ребенка и всех членов семьи.

В исследованиях, посвященных организации процесса реабилитации, традиционно главное внимание уделяется

выстраиванию целостной организационной структуры или системной модели, в которой на разных уровнях (микро-, мезо-, экзо- и макро-) указываются субъекты со-

циальной реабилитации: клиенты, учреждения, службы, организации. В качестве содержания системной модели приводится «сервисная социализация». Результативность

подобных моделей оценивается чаще всего по количе- ственному принципу: количество людей, получивших ус- луги, вовлеченность в различные виды деятельности. Ка- чественная характеристика результативности заключает-

ся, в основном, в выявлении удовлетворенности социаль- ным обслуживанием. Однако для понимания сущности социальной реабилитации как процесса необходимо обра-

титься не столько к структурным характеристикам, сколько к динамическому рассмотрению социальной ре- абилитации в его психолого-педагогическом аспекте.

Как мы уже отмечали, в социально-педагогической ре- абилитации, в отличие от социально-медицинской, осо- бое значение придается реабилитационной активности

человека, в нашем случае – ребенка с инвалидностью и семьи, в которой он проживает. Реабилитационная актив- ность напрямую связана с формированием социально- психологических и духовно-нравственных новообразова-

ний (А. Бороздин). В этой связи необходимо рассмотреть две сущностные характеристики социально-педагогичес- кой реабилитации: динамичность (процессуальность) и

антропологичность (ориентацию на конкретного челове- ка). Антропологичность означает особую значимость че-

ловеческой сущности по сравнению с феноменом пригод-

ности. Аномальные, отчужденные от общества условия жизни не меняют всеобщей человеческой сущности ре- бенка с инвалидностью. Он остается человеком, однако у него нарушаются определенные качества или признаки

человека. Задача всех практик (образовательных, культур- ных, трудовых, моторных) состоит в том, чтобы укрепить атрибутивные качества человека. В частности, речь идет о том, чтобы помочь ребенку с инвалидностью снять смысловые или ценностные дефициты, организовать встречу с такими сегментами культуры, которые были бы адекватны его интересам, резонировали с его положи- тельными ценностно-смысловыми координатами, расши- ряли его жизненное пространство, наполняли его разны- ми смыслами. Необходимо помнить, что образ жизни особого ребенка и его семьи – это специфическая куль- турная форма, которая характеризуется особыми сред- ствами коммуникации, ограниченным пространством, минимальным доступом к культуре.

В качестве основных методов социально-педагогичес- кой работы следует рассматривать понимание, сопровож- дение и организацию новой жизненной практики семьи и ребенка, т. е. речь идет об организации изменений в обра- зе жизни. В качестве главного содержания педагогичес- кой реабилитации выступает социальное развитие челове- ка – ребенка с инвалидностью.

Социальное развитие – неотъемлемое свойство челове- ческого существа и всех видов человеческих отношений

и деятельности. Социальность – это свойство личности, означающее готовность и способность быть человеком,

т. е. существом нравственным и деятельным. Социальное развитие включает три компонента: социальный интел-

лект (способность слушать и слышать, анализировать и прогнозировать, понимать духовные ценности других);

социальную компетентность (способность к взаимодей- ствию – контакты, уважение со стороны других, социаль-

ная ответственность, готовность к сотрудничеству и др.); социальный интерес (эмоциональное отношение к соци- альным явлениям – эмоциональный отклик, настрой).

В работе с маленькими детьми с инвалидностью огром- ное значение в развитии социальности как основы индиви- дуальности придается телесности, т. е. формированию об-

раза, схемы, концепции своего тела. Это осуществляется только в общении со взрослым и затем со сверстниками.

Динамичность педагогической реабилитации означает

рассмотрение ее как гибкого, пластичного и вероятностно- го процесса, которому свойственны определенные каче- ственные характеристики, относящиеся к его движущим силам, механизмам, характеру фаз (этапов) протекания.

Для каждой фазы должна быть определена конкретная педагогическая задача, сделан прогноз результата, состав- лена конкретная индивидуальная программа реабилита- ции (ИПР).

В целом педагогическая реабилитация как процесс представляет собой определенную последовательность,

этапность, законченность выполнения отдельных педаго- гических задач. Показатели процесса фиксируются в та- ких характеристиках, как:

– время (продолжительность), пространство (в учрежде- нии, вне, в семье),

– скорость протекания разных фаз, направленность (ди-

агностическая, организационно-деятельностная и др.),

– вариативность маршрута для всех участников,

– изменения в субъектах (родителях, родственниках, ре- бенке, специалистах).

Движущие силы социально-педагогической реабилита-

ции заключены в противоречии между пониманием сво- ей «инаковости» как семьи и отсутствием способов ре- ализации этой инаковости в обществе. Это источник про- цесса реабилитации, «запуск» ее педагогической сути.

Традиционно к механизмам реабилитации относили компенсацию (замещение) и упражнение (тренировку) ут-

раченных или нарушенных функций. В качестве иннова-

ционных механизмов реабилитации выступают оптими- зация, т. е. формирование такой субъектной позиции, ко- гда человек (семья) принимает решение использовать все имеющиеся свои возможности и обстоятельства жизни. Главное заключается в создании мотивации на изменение своего образа жизни. Исследователи выделяют разные

степени реабилитационной активности: высокую, когда реабилитант проявляет целеустремленность, последова- тельность, предприимчивость, настойчивость; среднюю, которая характеризуется непоследовательностью, малой инициативностью и хаотичностью поведения, и низкую. Последняя проявляется в прерывистости действий, уходе от неуспеха, в нежелании втягиваться в ответственные действия.

Вторым инновативным механизмом социально-педаго- гической реабилитации рассматривается актуализация –

процесс перехода в сознании членов семьи от осознания своих минимальных возможностей к осознанию своих

максимальных возможностей. Речь идет об актуализации имеющихся внутренних сил. Это вызов себе, базисное до- верие к себе, сплочение на этой основе; актуализация по-

тенциала (от лат. potentia – сила, мощь, как некое мощ- ное скрытое состояние, которое может проявиться при тех или других обстоятельствах, как то, что «способно быть»), выявление резервов всех членов семьи, бли- жайшего окружения, оптимистический прогноз. Глав-

ное – подталкивание, стимулирование, показ направления поиска резервов и возможностей (оптимальная модель взаимодействия со специалистами, объединение родите-

лей детей со сходными проблемами, включение волонте- ров, других учреждений и др.).

Еще один механизм реабилитации – возвращение (для

взрослых с инвалидностью) – это процесс погружения в прошлое, воспроизведение той ситуации, которая достав- ляла индивиду, семье чувства эмоционального удовлетво- рения, благополучия и подъема. Сконструированное по- зитивными воспоминаниями прошлое снимает негатив- ную психическую напряженность, обеспечивает развитие у человека с инвалидностью таких свойств, как целеус- тремленность, вера в свои возможности, оптимизм, дове- рие, и другие позитивные изменения в личности.

Критерии успешности реабилитации:

1) внешний (объективный) – cтепень достижения внеш- них, видимых результатов. Количественные показатели: количество реабилитационных услуг в разных видах ре- абилитации (психологическая, педагогическая, бытовая, средовая, медицинская и др.); формы – индивидуальные, групповые; участники; новые связи и др.;

2) внутренний (субъективный) – изменения в человеке (в участниках). Устойчивость по отношению к неблагоп- риятным обстоятельствам жизни (резистентность) – спо-

собность сопротивляться разрушению семьи и способ- ность строить ее и жить полноценной семейной жизнью

и полноценной жизнью каждого члена; понимание уни- кальности жизни; ощущение ее полноты, преодоление чувства инвалидности; приоритет интересов реабилитиру-

емого человека; ориентация на партнерство; ориентация на развитие позитивных человеческих качеств в каждом человеке др. Конкретные изменения в разных сферах ин- дивидуального (психического, физического) и социально-

го развития ребенка с инвалидностью.

Характер протекания процесса реабилитации:

1. Линейный – двусторонний процесс: реабилитиру- емый, его семья, специалист, группа специалистов. Эта- пы: контактно-установочный; диагностический; инфор- мационно-просветительский; консультативно-проектиро- вочный; формирующий; рефлексивный; сопровожда- ющий (буферный). Четкость, ясность, законченность и последовательность.

2. Зигзагообразный, скачкообразный, плюралистичес- кий – условность линии. Острые кризисные состояния,

остановки, передышки, несовпадение динамики эмоцио- нального, когнитивного, социального и личностного раз-

вития человека с инвалидностью и семьи.

3. Детерминированный (взаимозависимый ) – непосред- ственная связь с другими людьми в разных сферах жиз-

ни. Культура, образование, спорт, природа, общение, труд

могут вести за собой реабилитацию только при условии рождения, появления у самого человека с инвалидностью и семьи новых смыслов бытия.

2.3. СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ,

ИМЕЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ИНВАЛИДНОСТЬЮ

Семья, воспитывающая ребенка с инвалидностью, име- ет круг специфических проблем, связанных с проживани- ем критичных моментов осознания факта инвалидности ребенка, сопровождающегося эмоциональными реакци- ями гнева, горя, депрессии, а также с кризисами перес- тройки отношений к собственной жизни и к включению ребенка с инвалидностью в жизнь окружающего соци- ума. На комплекс проблем, сопровождающих любую се- мью в ее развитии, накладываются эмоционально-физи- ческие трудности жизни с больным ребенком, социально- экономические и социально-психологические проблемы при решении ежедневных задач особой семьи.

Факторами стрессоустойчивости (и критериями оценки реабилитационного потенциала) такой семьи становятся:

– степень владения ситуацией,

– ощущение защищенности (в противовес уязвимос-

ти),

– экономическая стабильность,

– социальная поддержка.

Заметим, что эти факторы определяют попадание в

группу риска социальной дезадаптации практически ка- ждой семьи, имеющей ребенка с инвалидностью.

Необходимость психолого-педагогического сопровож-

дения такой семьи очевидна: во-первых, родитель нужда- ется в психологической поддержке выбора, который он совершил, оставив ребенка в семье (не секрет, что родите-

лям детей, имеющих ярко выраженные патологии, уже в роддоме предлагают их оставить). Ближайшее окружение своим отношением косвенно или явно заставляет осозна- вать этот выбор снова и снова. Во-вторых, тяжесть дефек- та может приводить родителя ребенка с инвалидностью в состояние безысходности, потери смысла жизни, появле- ния самодеструктивных мыслей. На том или ином возрас- тном этапе каждая особая семья к тому же столкнется с комплексом проблем адаптации ребенка с инвалид- ностью к образовательному учреждению, с задачей про- фессиональной интеграции. Психологическая поддер- жка, которую он может получить в группе родителей, воспитывающих детей с инвалидностью, является неоце- нимой.

Дадим сначала характеристику групповой формы ра- боты с родителями, воспитывающими детей с инвалид- ностью, а затем раскроем специфику оказания психоло- гической помощи в режиме индивидуального консульти- рования.

2.3.1. Требования к организации и содержанию работы родительских групп

Родительские группы, как и любые другие группы ин- тенсивного социально-психологического обучения, могут проводиться в трех формах: группы встреч (Е-группы), группы тренинга умений (S-группы) и группы тренинга межличностной чувствительности (Т-группы).

Группы встреч, в отличие от S-групп и Т-групп, явля- ются открытыми, они нацелены на оказание поддержки в

самоизменении личности родителя. Формат таких групп

позволяет участникам самостоятельно выдвигать акту- альные для них темы, определять свою активность. Веду- щий группы встреч, типичным примером которой может стать женская группа, обучает участниц большей частью своим примером приемам активного слушания, актуали- зации чувств, рефлексии. Феномен фасилитации (облег-

чения, поддержки), возникающий в группе, позволяет приблизиться к принятию своих слабых и сильных сто- рон, почувствовать себя интегрированным в сообщество. Режим таких встреч может колебаться от 1 до 2 раз в не- делю, общее количество часов программы не менее 30 (оптимально – 50). Гештальтподход в консультировании, к которому мы обратимся ниже, составляет оптимальную теоретическую основу для групп встреч.

Тренинги умений, к примеру, эффективного общения с ребенком, строятся на бихевиоральной модели и пред-

ставляют собой более жесткий вариант тренажа опти- мальных паттернов поведения. Ведущий здесь – тренер,

он представляет образец поведения, показывает техноло- гию овладения необходимыми навыками, мотивирует, оценивает. Такие тренинги могут быть востребованы при обучении родителей навыкам эмоциональной саморегу-

ляции, правильному обращению с детьми, имеющими психические и интеллектуальные нарушения. Режим за- нятий должен быть более строгим, обеспечивающим зак-

репление навыка. Это могут быть те же 30–40 часов, раз- деленные на 10 занятий по 3 встречи в неделю или прове- денные погружением за 3–4 дня. Тематическую основу

таких встреч может составить «Тренинг эффективного родителя» Т. Гордона [http: //www.522.ru.mastertest.ru/bo- oks/age_psychology/trening_effectivnoho_roditelia.rar].

Тренинг межличностной чувствительности (сензитив-

ности), как пример Т-группы, нацелен на повышение само- понимания и понимания других людей, развитие навыков социального контакта, умений межличностного общения и поведения [14]. Обучение в Т-группе проходит в живой атмосфере ее развития; анализ групповых процессов, часто проводимый тренером, позволяет осознать подобные про- цессы, происходящие и в семье. Особое содержание игр и упражнений дает пищу для размышлений, позволяет осоз- нать неадекватные паттерны поведения в семье, в которых проявляются, к примеру, семейные мифы и семейные ис- тории [24]. Ведущий группы задает нормы общения, под-

держивает доверительность, обучает обратной связи, а за- тем как бы самоустраняется. Такое поведение задает дина- мику, которая и обеспечивает саморазвитие участников через самопрезентацию, самораскрытие и самопознание. Существует особая модель – «Окно Джогарри» (рис. 1), ко- торая и объясняет феномен личностных изменений [16].

ФАСАД (скрытая область)

НЕВЕДОМОЕ

Рис. 1. «Окно Джогарри»

«Окно Джогарри» показывает, что один из способов расширения самосознания участника группы состоит в расширении «АРЕНЫ». При первой встрече членов груп- пы она очень маленькая, но располагающая к общению атмосфера доверия в группе увеличивает потенциал лич-

ности и группы. Раскрывая сведения о себе, которые мы прятали в области «ФАСАД», мы получаем не только опыт доверия к другому, но и нетравматичные осознания своих свойств из «СЛЕПОГО ПЯТНА». Сфера бессозна- тельного – «НЕВЕДОМОЕ» – приоткрывается человеку через процедуры проективного характера: так, рисунок фамилии может дать осознавание скрытого отвержения семьи мужа, понимание деструктивности сценариев пов- торяющихся семейных историй (развода, отвержения подростков мужского пола и пр.). Психодраматическое упражнение «Семейная фотография» помогает членам группы осознать линии эмоционального напряжения в семье, причины затянувшихся конфликтов и пр.

В процессах самопознания личности большую роль играет обучение членов группы эффективной обратной

связи: она должна быть персональной («Я говорю от себя и за себя»), безоценочной («Я называю факты и свои ре-

акции на них»), непосредственной («Я говорю здесь и сейчас»).

Режим работы такой группы должен также предпола-

гать достаточно частые встречи (не менее 2 в неделю), а решить поставленные задачи можно не менее чем за

30 часов. При необходимости провести кратковременные

интенсивные занятия социально-психологического обу- чения (например, при работе мобильных бригад) вместо тренинга следует выбирать вариант воркшопа, сочета- ющего теоретические и практические части, где повыше- ние усвоения материала обеспечивается применением дискуссионных, игровых и психотехнических проце- дур [19].

2.3.2. Современные подходы личностного консультирования родителя

Личностное консультирование родителя должно отве- чать задаче сохранения (восстановления) психологическо- го здоровья его личности. Психологическое здоровье яв-

ляется производным от здоровья психического, включает в себя ощущение полноты и смысла человеческой жизни, стремление к самоактуализации и утверждению общече- ловеческих (гуманистических) ценностей, связано с про- явлением психологического комфорта и дискомфорта. Психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей человека. Фрустрация одной или нескольких потребностей лежит в основе неврозов, проявляющихся в виде различных заболеваний психосо- матического генеза (бронхиальные астмы, приступы рво- ты, головные боли и т. п.). Примером достаточно техноло- гичного подхода к восстановлению психологического здоровья является, на наш взгляд, гештальтподход.

Основанный Ф. Перлзом, гештальтподход в психотера- пии является новым среди прочих с точки зрения его от-

ношения к человеческому поведению. Основной предпо- сылкой данного подхода является следующее наблюдение:

человек не воспринимает отдельные, не связанные между собой элементы, а организует их в процессе восприятия в значимое целое. Психологическая школа, использующая

это положение в качестве базового, получила название

гештальтпсихологии («гештальт» – в пер. с нем. паттерн, конфигурация, определенная форма организации индиви-

дуальных частей, которая создает целостность). Ф. Перлз перенес положения гештальтпсихологии в поле психотера- пии, основав школу гештальттерапии.

В целом, гештальтподход в психотерапии базируется на нескольких основных понятиях-положениях.

1. Человек представляет собой социобиологическое су-

щество. Любое деление его на составные части, например психику и тело, является искусственным.

2. Человек и окружающая его среда представляют со- бой единый гештальт, структурное поле, которое называ-

ют полем «организм – окружающая среда». Среда влияет на организм, а организм преобразует свою среду. Приме-

нительно к психологии межличностных отношений это означает, что, с одной стороны, на нас влияет поведение

окружающих людей, с другой – если мы меняем своё по- ведение, то и окружающие вынуждены меняться.

3.Человеческое поведение подчиняется принципу фор-

мирования и разрушения гештальтов. Здоровый организм функционирует на основе саморегуляции. Насущная пот- ребность возникает и начинает занимать доминирующее внимание организма – фигура проявляется из фона. Далее организм ищет во внешней среде объект, который спосо- бен удовлетворить эту доминирующую потребность (нап- ример, воду при чувстве жажды). Сближение и адекват- ное взаимодействие с объектом приводит к удовлетворе- нию потребности – гештальт завершается и разрушается.

В процессе саморегуляции здоровый человек из всего обилия информации выбирает ту, которая для него в дан-

ный момент наиболее важна и значима – это фигура. Ос- тальная информация временно отодвигается на задний план – это фон. Нередко фигура и фон меняются места- ми. Отношение между фигурой и фоном – одно из цен-

тральных понятий в гештальтпсихологии. Фредерик Перлз применил это положение к описанию функциони- рования личности. В его понимании фигура выступает в

качестве доминирующей потребности, а ритмическая смена фигур и фона лежит в основе саморегуляции орга- низма.

В качестве фигуры (гештальта) могут выступать жела- ния, чувство или мысль, которые в данный момент преоб- ладают над всеми остальными желаниями, чувствами и мыслями. Как только потребность удовлетворена, геш-

тальт завершается, теряет свою значимость и отодвигает- ся на задний план, уступая место новому гештальту. Этот ритм формирования и завершения гештальтов является

естественным ритмом жизнедеятельности организма, по- средством которого он поддерживает свой динамический баланс, или гомеостаз.

Иногда потребность удовлетворить нельзя. В таком случае гештальт остаётся незавершённым, а поэтому не может уступить место другому. Такая неотреагированная

потребность становится, по Перлзу, причиной многих проблем, которые через некоторое время начинают ока- зывать негативное воздействие на текущие психические процессы. К примеру, если человек не выразил сразу и прямо свой гнев и злобу, то в последующем эти чувства не исчезают совсем, а будут проявляться в более скрытых формах. Полная блокировка незавершённых гештальтов может привести к неврозу.

4. Контакт . Все основные потребности могут удовлет- воряться только в контакте с окружающей средой. Мес- то, в котором организм встречается с окружающей сре- дой, называют границей контакта. То, насколько человек способен удовлетворять свои потребности, зависит от то- го, насколько гибко он может регулировать контактную границу. Движущей силой ритма «контакт – уход» Перлз считал иерархию потребностей. Гештальттерапия описы- вает типичные нарушения контактной границы, которые делают взаимодействие со средой (и взаимную адапта- цию), в том числе и межличностные отношения, неэф- фективным. К ним относят: интроекцию, проекцию, рет- рофлексию, дефлексию, слияние.

Слияние – механизм защиты, фиксированный у тех, кто не переносит различий, стараясь умерить неприятные переживания нового и чужого. При этом нет разницы между Я и не-Я, различий между фигурой и фоном, нет возникающей фигуры собственной потребности (данный механизм наиболее распространён в симбиотических от- ношениях).

При интроекции человек пассивно принимает то, что предлагает ему среда. Он прилагает мало усилий, чтобы определить свои потребности и желания. В соответствии с перлзовской пищевой метафорой, он «проглотил» все ценности своих родителей, школы и ждёт, что дальше в жизни всё будет, как было. Когда мир или ситуация вок- руг него начинают меняться, он использует свою энергию не на изменение ситуации, а на поддержание интроеци- рованных ценностей. При интроекции к минимуму сво-

дится различие между тем, что человек «заглатывает»

целиком, и тем, чего он на самом деле хочет.

Проекция . Человек прибегает к проекции, когда не мо- жет принять свои чувства и поступки, потому что не дол- жен чувствовать и поступать так. Это «не должен», конеч- но, интроекция. Чтобы решить эту проблему, человек не признаёт свои собственные чувства и поступки, а припи- сывает их другим. В результате возникает граница между тем, что он знает о себе, и его реальными чувствами и дей- ствиями. Патологическим этот механизм становится тог- да, когда возникает фиксация и теряется осознавание.

Ретрофлексия – это делание себе того, что человек первоначально делал, пытался или хотел делать другим

людям или с другими людьми. Энергия этого возбужде- ния перестаёт направляться наружу. Вместо этого он под-

ставляет себя, и его личность делится на действующего и испытывающего воздействие. Это происходит в результа- те встречи с препятствием, оказавшимся непреодоли-

мым. Но оно сначала оказывается непреодолимым, а по- том начинает казаться непреодолимым при фиксации этого способа прерывания контакта. Вспышки, горяч-

ность, крики или драки детей последовательно искореня- ются родителями. Интроекция «Я не должен на них злиться» направляет импульс на себя и создаёт ретрофле-

ксивную оборону, поворачивая гнев на самого индивида и превращая его в вину.

Дефлексия – способ снятия напряжения контакта. Это

разглагольствование и вышучивание, реплики не по суще- ству, банальности и общие фразы, минимум эмоций вмес- то живых реакций. Поведение человека не достигает це- ли, оно вяло и неэффективно.

5. Осознание – осведомлённость о том, что происходит внутри организма и в окружающей среде. Осознание не

тождественно интеллектуальному знанию о себе и окру-

жающем мире. Оно включает переживание восприятия как стимулов внешнего мира, так и внутренних процес- сов организма – ощущений, эмоций, а также мыслитель-

ной деятельности – идей, образов, воспоминаний и пред- восхищений, то есть охватывает многие уровни. Именно осознание, в противоположность рациональному знанию, даёт реальную информацию о потребностях организма и об окружающей среде. Огромное количество человечес- ких проблем связано с тем, что подлинное осознание ре- альности подменяется интеллектуальными и зачастую ложными представлениями о ней, которые затрудняют удовлетворение потребностей организма – процесс фор- мирования и разрушения гештальта нарушается.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒