Организация свободной деятельности (работы)

Детей и подростков

В концепции М. Монтессори особое значение имеет принцип свободы (социальной, биологической и педаго- гической). Речь идет о позитивной свободе для деятель- ности, но не свободе от правил и норм. Ребенок свободен относительно различного выбора и возможности реше- ния, он сам принимает решения о том, с каким матери- алом работать, о продолжительности определенной рабо- ты, о частоте работы с материалом, о том, как он будет работать: с партнером или индивидуально, о том, когда воспользоваться правом на разрешающий контроль. Ребе- нок сам выбирает место работы и средства помощи.

Организация свободной деятельности детей предпола- гает наличие трех составляющих: специально оборудо-

ванной рабочей комнаты, комплекта развивающих дидак- тических материалов, позволяющих работать с ними са-

мостоятельно (включающих возможность самоконтроля) и соответствующих сензитивным периодам в развитии необходимых функций, квалифицированного педагога-

консультанта и условий для реализации принципа свобо- ды в рамках принятого порядка [Приложение 7]. Педагог должен уважать внутреннюю свободу детей, охранять всю свободу пространства, так как это необходимое усло-

вие развития ребенка в свободной работе.

Хотя Мария Монтессори и говорит о свободе ребенка, но это не исключает правил, которые должны соблюдать

дети для того, чтобы уважать права других детей и чтобы свободная работа достигала оптимальных результатов.

Правила свободной работы

Я сам

– Я планирую мою работу.

– Я довожу до конца начатое дело.

– Я делаю каждый день настоящую работу.

Я и другие

– Я отношусь с уважением к работе других.

– Я помогаю другим и позволяю помогать мне.

– Я помогаю с поддержанием тихой рабочей атмосферы.

Я и средства работы

– Я обращаюсь аккуратно с вещами.

– После работы я отношу материал на место.

– Я использую материал по назначению [32].

Роль педагога при свободной работе значительна: он объясняет обращение с материалом, внимательно наблю-

дает за действиями ребенка и в нужный момент предос- тавляет помощь; дает урок, когда показывает образец ра-

боты с материалом; создает подготовленную среду, забо- тится о порядке в организованной им пространственно- предметной среде; ведет записи дневникового характера,

отмечая динамику в развитии самостоятельности ребенка и достижения в познании. Для фиксации результатов сво- бодной работы педагогу необходимо завести Журнал дос- тижений, где отмечается, какие были проведены презен-

тации, с каким материалом ребенок занимался, каков уровень владения определенным материалом. Педагог не должен требовать от ребенка мгновенного понимания су-

ти. Монтессори говорит о постепенном понимании ребен- ком существенных положений в результате многократно- го выполнения упражнений.

Для работы с детьми, попавшими в трудную жизнен- ную ситуацию, чья социализация в раннем, дошкольном и школьном детстве проходила с осложнениями, Монтес-

сори-лечебная педагогика и терапия предлагают уникаль- ные технологии восстановления ребенка в статусе субъ- екта познавательной и учебной деятельности. Ребенок, имеющий нарушения в познавательной деятельности,

нуждается в структурировании того хаоса внешних впе- чатлений, который он получает. Монтессори-материал, расположенный на открытых полках в определенном по-

рядке, представляет собой такую структуру. Использова- ние материала в соответствующих сензитивных периодах

помогает ребенку овладеть культурными формами вос- приятия, мышления. Уникальные сенсорные и математи- ческие материалы М. Монтессори помогли многим вос- питанникам восстановить операции анализа и синтеза мышления, сделать их восприятие аналитическим и про- извольным, повысить концентрацию внимания, увели- чить объем оперативной памяти. Контроль ошибок, при- сущий каждому материалу, помогает сформировать внут- реннюю регуляцию познавательной деятельности.

В то же время с помощью Монтессори-материалов воз- можна коррекция познавательных процессов, имеющих

серьезные нарушения. Монтессори-лечебный педагог всег- да предоставит ребенку с нарушениями в познавательной или учебной деятельности достаточно времени для повто-

рения и отработки необходимых функций. В Приложе- нии 7 приведены примеры упражнений, используемых на- иболее часто в индивидуальной Монтессори-терапии. Их

можно также делать самостоятельно при соблюдении всех требований к Монтессори-материалам. Специалисты, за- интересованные в использовании метода Монтессори-тера-

пии, могут обратиться к соответствующей литературе [26].

Таким образом, достижение нормализации когнитив- ного, личностного и поведенческого развития ребенка

становится возможным при правильно организованном взаимодействии со специально подготовленной педагоги- ческой предметно-пространственной средой, которая должна содержать в рафинированном (свернутом) виде

культурные ценности, составляющие важнейшие дости- жения человечества. К ним в первую очередь следует от- нести ценности демократического общежития, способы

управления высшими психическими функциями и пове- дением, знаковые системы: языки, системы наук и пр. При квалифицированно организованной свободной рабо-

те ребенка и подростка в педагогически подготовленной среде возможны не только полноценное овладение куль- турным опытом человечества и гармоничное развитие

психики, но и коррекция нарушений в когнитивном, лич- ностном и поведенческом развитии.

3.2.4. Обучение родителей организации развивающей и реабилитационной предметно-пространственной среды в домашних условиях

Для специалиста, организующего педагогическую ра- боту с ребенком, имеющим особенности в развитии, важ- но понимать ограниченность возможностей собственных педагогических воздействий. Другими словами, особый ребенок, воспитывающийся в семье, нуждается в посто- янной квалифицированной социально-педагогической поддержке. В этой связи очень важно подключать роди- телей к педагогической работе. Взаимодействие «педа- гог – родитель» должно строиться на принципах взаимо- доверия и сотрудничества. В ходе работы родитель дол- жен понять собственную важность и необходимость, сформировать субъектную позицию в реабилитации и развитии своего ребенка.

Задача социального педагога – в процессе коррекцион- но-реабилитационной работы дать представление родите-

лям о психолого-педагогической сущности и структуре психофизического нарушения у ребенка, помочь эмоци- онально принять своего малыша таким, какой он есть,

представить возможности дальнейшего развития ребенка при организации каждодневной педагогической работы, сделав акцент на имеющийся у ребенка потенциал. Ос-

новная мысль, которую должен донести специалист, – его работа эпизодична, он не сможет находиться со своим маленьким клиентом в течение всей жизни, его цель – на-

учить родителей самостоятельно создавать «правильные» условия для полноценного развития ребенка в силу име- ющихся у него возможностей.

Далее обратимся к проблеме создания развивающей

предметно-пространственной среды и деятельности ре-

бенка в домашних условиях, исходя из общих принципов конструирования детской среды, описанных выше.

Основополагающим принципом организации развива-

ющей среды дома становится принцип индивидуального подхода к реабилитации и развитию ребенка. Специалис- ту необходимо провести диагностическое исследование с целью выявления специфики заболевания ребенка, осо- бенностей его индивидуального развития, потенциальных возможностей и дефицитов развития. Также по результа- там диагностики важно определить уровень актуального психического развития (что ребенок уже может делать самостоятельно) и зону его ближайшего развития (что ре- бенок еще не в состоянии выполнить сам, но уже может с помощью взрослого). Исходя из результатов диагности- ки специалисту необходимо представить траекторию дальнейшего развития ребенка с учетом его потребностей и возможностей, а также разработать индивидуальный маршрут развития и реабилитации, т. е. ответить на воп- рос: какие педагогические методы и средства можно ис- пользовать в работе с этим ребенком? Далее специалист должен предоставить родителям результаты проделанной работы и на доступном для них языке объяснить, что в данный момент необходимо их ребенку. Такая консуль- тация позволит с первых дней работы с семьей включать родителей в совместную педагогическую деятельность.

Следующий этап работы – создание среды в домашних условиях. Специалист объясняет родителям основные

принципы организации пространства: принцип зонирова- ния, природосообразности и предметосообразности в прос- транстве. Организация рабочего пространства предполага- ет определение места занятия: рабочее место должно соот-

ветствовать выполняемой деятельности. Так, например, упражнения с водой и песком необходимо выполнять в специально оборудованной зоне, где есть источник воды, а

также возможность быстрой и несложной уборки поме- щения, в случае если ребенок прольет воду или рассыплет песок. С этой целью подобные упражнения лучше выпол-

нять в ванной комнате. Работу с конструктором, содержа- щим крупные и тяжелые для ребенка детали, лучше орга- низовать на полу, предварительно приготовив, например, коврик. Работу с мелкими предметами: фасолью, рисом, крупой – удобнее выполнять за столом.

Необходимо обратить внимание родителей, что рабо- чая зона, созданная для ребенка, должна соответствовать

его росту, силе, возможностям. Так, нецелесообразно ор- ганизовывать работу за большим, например кухонным, столом. Для этой цели необходимо приобрести столик и

стул, соответствующие росту ребенка. Стол должен быть устойчивым (без колесиков), а стул удобным для ребенка.

Важно обратить внимание родителей на то, что ребе- нок должен принимать посильное участие в подготовке

рабочего места и последующей уборке. Часто родителю проще самому проделать подготовительный этап и этап уборки места. В этом случае следует указать на то, что

порой именно эти этапы являются более важными для развития ребенка, чем само выполнение задания. Роди- тель должен представлять, что иногда, особенно на пер-

вых занятиях, процесс подготовки и уборки рабочего мес- та может занимать до 70 % всего времени.

В рабочей зоне должны обязательно быть средства убор-

ки рабочего места. Например, при переливании воды из одного кувшина в другой необходимо иметь в комплекте тряпку для вытирания пролитой воды. Здесь важен мо- мент эмоционального благополучия и уверенности при ра- боте: ребенок не должен наблюдать, как мама в панике бе- гает в поисках тряпки, если вдруг вода была нечаянно про- лита. Ребенок должен осознавать свое право на ошибку и понимать, что любая оплошность может быть без труда исправлена. Особенно это важно для ребенка с физически- ми нарушениями, который и так достаточно рано начина- ет осознавать ограниченность своих возможностей и по- рой остро переживает свою неполноценность.

После организации рабочей зоны педагог совместно с родителями приступает к созданию комплектов развива-

ющих и дидактических материалов. Здесь важно исхо- дить из потребностей ребенка. Мы рекомендуем обра- титься к упражнениям, а также принципам организации деятельности ребенка, разработанным М. Монтессори и ее последователями. Специалисту и родителям необходи- мо понимать, какая психическая функция в данный мо- мент находится «в зените» своего сензитивного периода, и предлагать ребенку упражнения и задания, сообразные индивидуальным потребностям на конкретном этапе пси- хического развития.

Комплекты материалов для обычных детей дошколь- ного возраста сгруппированы М. Монтессори в зоны: жизненной практики (сюда входят упражнения, име- ющие своей целью двигательное развитие ребенка, его крупной и мелкой моторики, координации движений и двигательной саморегуляции); зона сенсорного воспита- ния (при работе с материалами этой зоны происходит формирование основных сенсорных эталонов); зона мате- матического и речевого развития, а также зона «косми- ческого воспитания» (основной задачей работы с матери- алами этой зоны является формирование целостных пред- ставлений об окружающем природном и социальном ми- ре). Каждая зона, являясь автономной по своей сути, на самом деле следует за предыдущей, предлагая ребенку те упражнения, которые решают задачи психического раз- вития на следующем этапе возрастного развития. Таким образом, мы предлагаем, опираясь на исследования М. Монтессори, организовывать работу ребенка с матери- алами в той же последовательности, начиная с упражне- ний в зоне практической жизни.

Комплекты материалов необходимо формировать, ис- ходя из следующих требований:

– четкое понимание того, какую цель мы преследуем,

предлагая ребенку то или иное упражнение; помимо это- го, необходимо помнить, что такая познавательная зада- ча должна быть ОДНА. Например, когда мы предлагаем ребенку упражнение по пересыпанию зерен с помощью

ложки, решается задача научить ребенка пересыпать зерна ложкой, и это основная и единственная цель рабо- ты с этим материалом. Конечно, параллельно решается ряд косвенных задач: развитие мелкой моторики, подго- товка к чтению и письму, но основная цель одна;

– возможность контроля и исправления ошибок. Об этом говорилось ранее, но стоит повториться: при ра-

боте с материалом ребенок должен иметь возмож- ность самостоятельно проконтролировать и исправить

допущенные ошибки. Взрослый, показывая, как рабо- тать с материалом, обязательно должен показать и способ контроля ошибок. Соответственно, в комплек-

те должны быть средства для самостоятельного ис- правления допущенных ошибок (тряпочка для вытира- ния пролитой воды или просыпанной манки);

– использование только эстетичных материалов: краси-

вые фарфоровые чашки, кувшин из стекла, чистая фа- соль и т. д. Однако при работе с ребенком, имеющим физические нарушения, иногда, исходя из требования безопасности, имеет смысл заменить, например, стек- лянный кувшин на пластмассовый. Очень важно гармо- нично сбалансировать эти два требования: эстетичности и безопасности материала для деятельности ребенка;

– недопущение использования всего материала или его части для другой деятельности. Материал должен быть представлен в целостном виде. Например, набор для

просеивания представляет собой три чашки (в одной смешано небольшое количество манной и гречневой крупы, две другие пусты), сито с ручкой, чайная ложка

и тряпочка для собирания просыпанной крупы. Эти ма- териалы расположены на подносе, который стоит в спе- циально отведенном месте. Когда ребенок желает зани-

маться с материалом, он должен взять весь комплект (поднос) и отнести его на рабочее место (за стол). По окончании работы ребенок возвращает весь поднос на

место. Недопустимо использование, например, одной из чашек комплекта для другой деятельности. Конечно,

важно понимать, что в домашних условиях не всегда есть возможность иметь одновременно много комплек- тов материалов. Выход из этой ситуации может быть та- кой: тот комплект материалов, который становится не- интересен ребенку, удаляется из зоны и расформировы- вается, а его составляющие могут быть использованы для создания другого комплекта.

Следующий этап – организация работы ребенка в подго- товленной среде. Здесь мы также предлагаем использовать те формы работы, которые описывает М. Монтессори. Ос- новной формой является свободная работа ребенка в под- готовленной среде, которая также была описана ранее.

Педагогу и родителям важно помнить основные прин- ципы метода свободной работы: занятия с материалами происходят в условиях самостоятельного выбора ребен- ком упражнения, количества времени, отводимого на ра- боту, рабочего места и партнера (ребенок сам решает, бу- дет ли он заниматься один либо прибегнет к помощи взрослого). Однако свобода выбора ребенка ограничена правилом соответствия рабочего места выполняемой ра- боте: нецелесообразно работать с водой там, откуда затем будет сложно ее убирать; нельзя работать с материалом несообразным способом, в связи с этим перед тем, как ре- бенку будет предоставлена возможность самостоятель- ной работы, необходимо показать четкую алгоритмизиро- ванную презентацию деятельности с материалом (см. Приложение 7). В домашних условиях родителям легче выдерживать условие свободы самостоятельного выбора времени, однако можно обращать внимание ребенка на то, что работа должна быть закончена, например, к обе- денному времени (в Приложении 7 мы представляем вни- манию читателей несколько презентаций материалов, ко- торые могут быть использованы при организации де- ятельности ребенка с особыми потребностями в домаш- них условиях).

Создание предметно-пространственной среды жизни, развития ребенка с особыми образовательными потреб-

ностями – значимый шаг в процессе социальной реабили- тации детей и их семей. Специалист, работающий с такой семьей, должен осознавать всю важность, серьезность и ответственность своей деятельности по конструированию среды и обучению этому родителей.

3.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ПРАКТИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ

И СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ

С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ОБЩЕСТВО В УСЛОВИЯХ СЕМЬИ И СОЦИАЛЬНО- РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА

Современные исследователи проблем интеграции осо- бых детей в общество все чаще артикулируют общую точ- ку зрения на отсутствие особой реальности «ребенок-инва- лид». Речь идет об особом варианте той же самой реаль- ности «ребенок», поэтому при рассмотрении принципов и практик индивидуальной и социальной интеграции мы бу- дем опираться на единые законы детского развития.

Развитие личности ребенка можно представить, вслед за А.В. Петровским, как процесс интеграции в различных

социальных группах [10]. Среди них важнейшими, значи- мыми – референтными, нормы которых ребенок внутрен- не замотивирован принимать, являются семья, группа

сверстников в ее организованной (детский сад, класс, за- тем – группа сокурсников) и неорганизованной (нефор- мальные подростковые и молодежные объединения) фор- мах. Вхождение ребенка в жизнь каждой из социальных

общностей представлено последовательной сменой трех фаз: адаптации к действующим в этой группе нормам, за-

конам взаимодействия, общения, деятельности; индиви- дуализации, как стремления утвердить в группе свою

личность и индивидуальность; интеграции, когда человек сознательно сохраняет в себе те особенности, которые об-

щность готова принять как соответствующие ее ценнос- тям, нормам и успеху совместной деятельности.

Семья является первой и важнейшей социальной груп-

пой, где ребенок проживает все положительные и отрица- тельные моменты, связанные с принятием и отвержением его особенности, индивидуальности. Этот опыт закрепля- ется как матрица реагирования на последующие ситуации вхождения в новую социальную общность. Именно роди- тели несут ответственность за получаемый эффект.

Что же составляет, к примеру, положительный опыт адаптации, индивидуализации и интеграции в первой группе (от 0 до 3 лет)? Стремление ребенка быть членом общности должно быть принято и поддержано. Оно еще неустойчиво и заключается скорее в желании быть физи- чески рядом с родителем, быть услышанным, включен- ным в совместную деятельность. Затем должно быть вре- мя и место (а значит, и терпение родителей) для проявле- ния индивидуальности, независимости, самостоятельнос- ти в совместной жизнедеятельности, своей роли в семье. При этом те черты поведения, которые неприемлемы, должны быть отвергнуты не как отрицательные качества ребенка, а как не соответствующие нормам группы (се- мьи). Интеграция ребенка в семье наступает, когда проти- воречия между его желанием самоутверждения и стрем- лением семьи к сохранению себя как системы разреша- ются в живом диалоге и изменении с обеих сторон: ребе- нок сдерживает себя, а семья готова уступить в неприн- ципиальных моментах. Существует множество моментов жизни семьи, аккумулирующих на основе ее ценностей способы эмоционального реагирования (отношения) и по- ведения, в которые ребенок должен быть включен, их можно считать первыми практиками социальной интег- рации: прием гостей, планирование покупки в ситуации дефицита бюджета. Очень важным является наличие в доме общих эмоционально окрашенных мест (например, обеденного стола) и индивидуальной собственности ре- бенка, за которую он несет ответственность не только в

плане уборки, но которой имеет право распоряжаться так, как он хочет (хотя бы шкаф).

Семья с ребенком, имеющим особенности развития, физические или интеллектуальные ограничения жизне-

деятельности, зачастую не дает ему права на индивиду- ализацию, отрицает его возможность участия даже в ор- ганизации совместного быта. Либо, не умея устанавли-

вать границы, родители позволяют ему проявлять свою индивидуальность гипертрофированно (особенно часто в случаях нарушений психоэмоционального или поведен-

ческого характера). И тот и другой вариант приведут к травмирующей в эмоциональном плане ситуации неус- пешной интеграции в группе сверстников. Даже здоровые дети, не имеющие физических недостатков, бывают шо-

кированы посещением детского сада и долгое время по- том испытывают тревожность по отношению к детям, а ребенок с инвалидностью подвержен этой опасности

вдвое. Главное, что должен дать первый опыт интеграции в семье, – само ощущение включенности, безусловного принятия в качестве ее члена.

Социальные педагоги (в широком понимании профи- ля) своей задачей и должны ставить облегчение процесса интеграции. Однако зачастую приходится включать в

группу сверстников уже маленького ребенка и даже под- ростка. И здесь встает вопрос об интенсификации интег- рационного процесса.

Интеграция – процесс, средство и результат сопровож-

дения людей с особыми потребностями в их социализа- ции и самореализации. Среди теоретиков гуманитарного профиля, обращающихся к вопросам интеграции, в пос- леднее время налицо серьезное изменение вектора рас- смотрения сущности процесса интеграции, а именно: все чаще на первый план выходят не столько вопросы ком- пенсации, реабилитации и присоединения к обществу, сколько иное осмысление проблемы – как построение со- вместного мира людей с разными возможностями.

Любая группа людей, в которую включается человек с особыми потребностями, изначально понимается как ге- терогенная. На совместную деятельность и даже бытовое сосуществование людей в ней накладывают отпечаток – а иногда и определяют ее – возрастные, гендерные, суб- культурные и этнокультурные различия. Вопрос толеран- тности к различиям возникает не с момента включения, например, ребенка-инвалида в совместную деятельность со сверстниками, а с момента возникновения самой груп- пы – например, школьного класса, а присутствие ребенка- инвалида не ставит проблему, а лишь раскрывает уни- кальные возможности для приобретения нового социаль- ного опыта для сверстников.

Гуманитарные практики, доказавшие эффективность в вопросах социальной интеграции, будь то организованная

группа кратковременного пребывания в условиях реаби- литационного центра для детей и подростков или прог-

рамма по интеграции детей-инвалидов в образовательную среду детских садов, школ путем включения их в совмес- тную деятельность со сверстниками, становятся эффек-

тивными, если сама группа становится широким социаль- ным полем приобретения опыта взаимодействия равных (по правам) и разных (по индивидуальным особенностям).

Современное направление в зарубежной гуманитарной науке, имеющее название «социальное обучение», рас- крывает принципы отбора содержания и построения вза-

имодействия в гетерогенной группе как форме, ведущем средстве и методе интеграции. Основной целью социаль- ного обучения является социальная компетентность.

Социальная компетенция рассматривается среди про- чих подходов [3; 15] и как состояние равновесия. Этот под-

ход характерен для специалистов в области психолого-пе- дагогического сопровождения детей, находящихся в неб-

лагоприятных жизненных условиях. «Мы говорим о нали- чии компетенции, если индивид обладает навыками, дос- таточными для реализации задач, стоящих перед ним в

повседневной жизни» [23]. Рассматривая данное понятие с

точки зрения психологии развития, они говорят о социаль- ной компетенции как о навыках человека, достаточных для выполнения задач, присущих тому жизненному пери- оду, в котором этот человек находится.

Видный теоретик социального обучения Ханс Петиллон выделяет 10 составляющих социальной компетентности, являющихся в социальном обучении его задачами: комму-

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8 91011 12 13 Следующая ⇒