Основные подходы к психолого-педагогической диагностике нарушенного развития (ППД НР).

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 7Следующая ⇒

Дихотомия «норма – патология» одна из острейших проблем современного человекознания. Ее можно обозначить как мультидисциплинарную. Острый дискуссионный характер данной проблемы проявляется в многочисленных вариантах ее решения, каждый из которых имеет как свои достоинства, так и явные недостатки.

Кратко охарактеризуем некоторые из них.

Интуитивно эмпирический подход. Явление считается нормальным или ненормальным без использования каких бы то ни было заранее оговариваемых критериев, чисто интуитивно. В подобных случаях оценочные критерии остаются неосознанными и в качестве таковых, скорее всего, выступает сравнение окружающих с собой. При этом эталоном нормальности выступает сам эксперт, высказывающий те или иные оценки в отношении окружающих индивидов. В этом случае все, что не совпадает со стереотипами собственного поведения и отношения к миру, может выступать как нечто ненормальное.

Частотный подход. Его исходные положения весьма просты – чем чаще встречается то или иное явление, чем более оно распространено, тем больше вероятность того что это нормально. И наоборот. Весьма простое и далеко небезупречное теоретическое обоснование подкрепляется использованием весьма сложного математического аппарата. Пожалуй, последнее обстоятельство объясняет широкую популярность этого подхода. Вместе с тем, несложно заметить, что критерий частотности не всегда может быть содержательно надежным. Многие явления трудно отнести к распространенным, но это отнюдь не превращает их в ненормальные, например, леворукость или близнецовая монозиготность и т. п.

Культурально-релятивный подход выглядит более содержательным в сравнении с частотным. В рамках этого подхода проблема нормы и патологии решается в контексте культуры и исторического времени. Существенно огрубляя, можно сформулировать основное положение культурально-релятивного подхода так: одно и то же явление в одной и той же культуре, но в разное время может оцениваться по-разному (то как нормальное, то как патологическое). Равно как в разных культурах в одно и то же время оценки одного и того же явления могут быть диаметрально противоположными: то, что нормально в одной культуре, ненормально в другой.

Адаптационный подход. В качестве критерия нормальности весьма часто в современной науке используют понятие адаптации, т. е. способности быстрой приспособляемости к физическим и социальным изменениям. В действительности этот подход заслуживает серьезного внимания, но и он не может до конца преодолеть трудности в решении данной проблемы.

Гуманистический подход. В рамках этого направления, как известно, делались попытки дать описание самоактуализирующейся личности, как образца нормы, некоего эталона для подражания. Список характеристик самоактуализированной личности весьма широк, но наиболее типичные ее свойства – это позитивное восприятие мира, ориентация на будущее, устойчивая позитивная самооценка, терпимость к людям, чувство юмора, толерантность к жизненным трудностям и мн. др.

Вызывает симпатию неформальный качественный подход гуманистической традиции в понимании проблемы нормальности. Но теория самоактуализирующейся личности, как образца нормальности не дает ответа на вопрос: каким образом, какими путями человек может сформироваться как самоактуализирующаяся личность?

В последние два десятилетия в науке отчетливо доминирует воззрение о том, что норма и патология – это две крайние точки, между которыми не существует четкой границы. Именно поэтому их так трудно дифференцировать и найти четкие критерии их различения. Пространство между двумя крайними точками заполняют так называемые пограничные состояния.

Рассмотренная нами проблема нормы и патологии позволяет понять, насколько сложно разграничение понятий «нормальное» и «отклоняющееся развитие».

В последние десятилетия, особенно в рамках клинической психологии, активно развивается уровнево-типологический подход в решении проблемы «норма – патология». Основываясь на критериях эффективности социального и биологического функционирования человека, В.Н. Мясищев выделял четыре соответствующих типа:

1) тип социально и биологически полноценный;

2) социально полноценный при биологической недостаточности;

3) биологически полноценный при социальной недостаточности;

4) социально и биологически неполноценный тип.

Продолжая эту традицию, Б.С. Братусь рассматривает феномен здоровья как неоднородное и многоуровневое образование. Высшая его ступень – нравственное самосознание личности, представляющее собой внутреннюю регуляцию внешнего социального поведения человека. Более низкий уровень связан с собственно отражательной, когнитивной деятельностью человека; он обозначается как психологический. И наконец, третий уровень выступает как материальная база психической деятельности, ее биологический фундамент.

На основании выделенных уровней организации бытия человека строятся представления о его здоровье. «Высший уровень психического здоровья – личностно-смысловой, или уровень личностного здоровья, который определяет качество смысловых отношений человека. Следующий уровень – уровень индивидуально-психологического здоровья, оценка которого зависит от способностей человека построить адекватные способы реализации смысловых устремлений. Наконец, уровень психофизиологического здоровья, который определяет особенности внутренней мозговой, нейрофизиологической организации актов психической деятельности.» (Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. С. 72). Каждая из перечисленных ступеней имеет свои собственные закономерности развития и функционирования и, несмотря на тесное единство с другими, обладает определенной автономией.

Основываясь на имеющихся в психолого-педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучения сложилось несколько подходов к диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении:

педагогический (самый ранний) и более поздние — психологический и нейропсихологический.

1. Педагогический подход. Такой подход к диагностике и коррекции школьных трудностей базируется на представлении, что все ученики должны одинаково успешно усваивать предлагаемую им учебную программу, созданную в строгом соответствии с их возрастными возможностями и уже имеющимся уровнем знаний. В противном случае учитель считает, что ученик либо не хочет учиться, ленится, не старается, либо не понял материал. Отсюда следует, что ученика надо либо заставить делать то, что требуется, либо необходимо объяснить еще раз непонятный ему материал. При диагностике учитель, основываясь на анализе продуктов учебной деятельности школьника (оперативная психодиагностика), выявляет пробелы в его знаниях, то есть недостатки в усвоении учеником того или иного материала. Коррекционные действия учителя состоят в повторных (порой многократных) объяснениях учебного материала и выполнении школьником тренировочных упражнений опять-таки на учебном материале. По существу, такой способ преодоления учебных трудностей представляет собой «натаскивание» школьника на выполнение учебных заданий. Диагностика и коррекция трудностей остаются в пределах одного этого уровня.

2. Психологический подход. Этот подход к диагностике и коррекции школьных трудностей исходит в целом из представления о поликаузальной обусловленности школьной неуспеваемости и в качестве конкретных причин учебных трудностей рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно-личностном развитии учащихся. Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления: уровень его внешнего проявления (педагогический) и уровень внутренних психологических процессов (психологический). Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологических заданий осуществляются целенаправленные коррекционно-развивающие воздействия на установленные причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение.

3. Нейропсихологический подход. Данный подход к диагностике и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние рассматриваются как результат дефицитарности (недостаточности) развития отдельных мозговых структур. По существу, остается в рамках монокаузальной (однопричинной) обусловленности школьной неуспеваемости влияниями минимальных мозговых дисфункций, хотя и признается роль эмоционально-мотивационных факторов, а также влияние социальной ситуации развития. Этот подход в диагностическом плане связан с выявлением с помощью системы психологических заданий, адресованных определенным мозговым структурам, тех из них, уровень развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливает возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обучении. Та же система психологических заданий используется на коррекционно-развивающем этапе, цель которого состоит в активизации, стимулировании развития дефицитарных мозговых структур.

Оценивая эффективность этих подходов в плане выявлении причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не сумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей.

Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все-таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по нашему мнению, выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.

В настоящее время комплексный подход к диагностике детей с ОВЗ закреплен в Положениях об отборе детей с нарушениями развития, которые разработаны применительно к каждому типу специальных дошкольных учреждений и школ.

Психолого-педагогическая диагностика нарушенного развития в отличие от психологической диагностики нормы обязательно является психолого-педагогической, т.е., включает сочетание педагогического и психологического изучения ребенка. Внутри нее выделяют несколько подходов.

1. Патопсихологический подход – типичный представитель С.Д. Забрамная. Основной упор делается на изучении нарушения ВПФ. Для реализации используется патопсихологический эксперимент. Для проведения используются экспериментально-психологические методики (ЭПМ). Это приемы изучения отдельных ВПФ. Методики обследования подбираются с учетом

- задачи (методы обследования речи разработаны Чиркиной Г.В., Т.А.Власовой),

- возраста ребенка,

- уровня интеллектуального развития,

- уровня речевого развития,

- наличия или отсутствия двигательных и сенсорных нарушений.

При патопсихологическом подходе при проведении эксперимента ребенку оказывается дозированная помощь, стимул, подсказка, наводящие вопросы, ведется совместная деятельность с ребенком. Кроме психолого-педагогического эксперимента данный подход предполагает педагогическое изучение ребенка. Изучаются запас знаний и представлений по сравнению с нормой, навыки чтения, письма и счета по сравнению с ранее полученным знанием. При этом подходе результаты психолого-педагогического эксперимента первого этапа и второго не сопоставляются. Напр., с 1 класса школьник перешел в 3-й класс вспомогательной школы. Он читает, пишет…Педагогические знания нужны для определения класса.

2. Второй подход – нейропсихологический. До сих пор данный подход не всеми используется. В последнее 10 лет используется Усановой Ольгой Николаевной, Семаго Наталией Яковлевной, Семенович Анной Владимировной. В дефектологии используется только для определения категорий детей с признаками локального и мозаичного поражения ЦНС: ОНР, органического происхождения речи, органическая форма ЗПР, ДЦП, ММД, учащиеся массовой школы с плохой обучаемостью, леворукие.

Суть нейропсихологической диагностики заключается в последовательном обследовании всех психических процессов ребенка с помощью нейропсихологических проб. Обычно обследование проводится в следующей последовательности:

- общая моторика, согласованная деятельность рук, мелкая моторика;

- зрительное восприятие. Для дошкольников зрительное цветовое восприятие, для старших дошкольников и младших школьников восприятие букв и цифр;

- тактильное восприятие только для младших школьников и детей с гемипарезом (слабость мышц одной руки);

- пространственное восприятие (знание схем тела, включая правое, левое, схемы тела человека напротив, восприятие пространства, ориентировка в плоскости листа, понимание логико-грамматических конструкций, характеризующих пространственные отношения – между, над..)

- использование соответствующих грамматических конструкций в собственной речи – Коля прыгнул дальше Наде..)

- временное пространство (знание части суток, времен года, умение последовательно назвать, дни недели, месяцев, логико-грамматических конструкций, характеризующих временное отношение (это будет вчера, было завтра), умение их использовать в собственной речи. Ване 5 лет, Миша на 2 года старше, кто старше.

- особенности памяти. Долговременную (не менее, чем через час), кратковременную, соотношение механического и логического запоминания. Пересказ, пиктограммы – на логическое запоминание. Речеслуховую память. Умение использовать опорные сигналы.

- речевое развитие. Анализ менее развернут, чем логопедическое. Понимание обращенной речи, уровень развития собственной речи, умение различать неречевые шумы, фонематический слух, умение составлять рассказ по картинке, если школьник, то умение списывать под диктовку.

- мыслительные способности. Наглядно-действенное, словесно-логическое мышление, умение выполнять задание по словесной инструкции. Такое исследование не позволяет сказать о локализации нарушения в тех или иных структурах головного мозга, это может быть нарушение в разных областях, при афазии взрослого – можно. Методика позволяет использовать и последовательно выявить все нарушения корковых функций, а значит составить развернутую программу коррекционной работы. При У/О не рекомендуют использовать нейропсихологические эксперименты, потому что нет парциальности. При органических нарушениях, если нет У/О использовать можно. Для нарушений слуха, зрения особого значения не имеет. В этом подходе педагогическое обследование отдельно не проводится. Оно включено в схему и сопоставительный анализ результатов позволяет нам объяснить трудности и давать прогноз. Например, ребенок с ММД плохо пишет, путает формы, фигуры, нарушен фонематический слух.

3-й подход - клинико-психологический. Полностью в дефектологию и психологию еще не пришел. Клинико-психологический подход направлен на изучение личностных особенностей детей. В основном изучаем познавательные процессы, непознавательные процессы не изучаем. Нарушения, которые выявляются, описываются в клинических терминах. Это не диагноз. Например, ребенок имеет черты шизоидности, но не страдает шизофренией, черты эпилептоидности, но не страдает эпилепсией. При этом подходе используются личностные опросники, проективные методики. Этот подход не связан с изучением познавательных процессов, с обучаемостью, с трудностями в усвоении программного материала. Изолированно, он может использоваться при изучении детей с невротизацией, при нарушении детско-родительских отношений, семейных отношений. В психолого-педагогической диагностике нарушенного развития он используется в сочетании с патопсихологическим и нейропсихологическим. Целиком подход не разработан. Книга Цветковой Любовь Семеновны не имеет отношение к детям с проблемами в развитии, а имеет отношение к норме и распаду.

Диагностика — лишь начальный этап в деятельности специального психолога, как, впрочем, и любого другого специалиста, она обязательно должна завершаться прогнозом и рекомендациями. Неотъемлемым условием, обеспечивающим возможности развития дифференциальной психологической диагностики, является обширный фонд накопленных знаний. В основе построения любых диагностических методик, направленных на выявление задержки психофизического развития разной степени, лежат ориентировка на общие и специфические закономерности отклоняющегося развития и учет закономерностей психического развития в условиях нормального онтогенеза, выраженных в качественно-количественных показателях.

При этом важно комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественно-количественный анализ его результатов.

В зависимости от характера диагностических задач используется тот или иной пакет методов, позволяющих выявить степень своеобразия развития ребенка.

Изучение нормально развивающихся детей и детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития имеет три этапа.

На первом (ориентировочном) этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением проявляются отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи

На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного его результата.

На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи, которая должна фиксироваться в речевой форме с целью создания оптимальных предпосылок для осознанного овладения любым новым знанием.

На третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, где ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Особое значение необходимо уделять полноценному развитию ведущей деятельности ребенка соответствующего возраста.

В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое и медицинское сопровождение могут осуществляться как в учреждениях специального образования, так и массового типа.

УРОВНИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ДИАГНОЗА

Понятие психологического диагноза разработал Л.С. Выготский, который предложил 3 уровня психологического диагноза в зависимости от его сложности:

Первая ступень – симптоматический (эмпирический) диагноз. Может ограничиваться только констатацией определенных психических особенностей или симптомов, по которым затем делается практический вывод. Такой диагноз не считается чисто научным, так как симптомы не всегда выявляются профессионалами. Симптоматический диагноз доступен практически всем, кто окружает обследуемого. Один из основных методов постановки симптоматического диагноза – наблюдение и самонаблюдение, высокий субъективизм которых хорошо известен.

Вторая ступень – этиологический диагноз. Такой диагноз учитывает не только наличие определенных психических особенностей (симптомов), но и причины их возникновения. Выяснение возможных причин особенностей переживаний, поведения, отношений человека – важный элемент психологического диагноза. Тем не менее, надо осознавать, что поступки человека, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми определяются многими причинами. Психолог-диагност может проследить роль лишь незначительного количества причин той или иной психологической особенности.

Третья ступень – типологический диагноз (высший уровень). Заключается в определении места и значения полученных результатов в среднестатистическом ряду, а также в целостной картине личности. Диагностика проводится с учетом целостной личности испытуемого, что позволяет оценить состояние, прогноз и дать рекомендации.

Виды диагноза: на эмпирическом уровне (плохая память), на этиологическом уровне (потому что), на типологическом уровне (диагноз включен в контекст структуры личности). Психолого–педагогический диагноз всегда типологический.

Современная проблема психолого-педагогического изучения детей с ОВЗ с научных позиций рассмотрены в трудах Л.С. Выготского, в первую очередь в его работах «Диагностика и педологическая клиника трудного детства». В ней он впервые определил основные принципы изучения детей с нарушенным развитием и указал, что конечным результатом такого изучения является психолого-педагогический диагноз. (В клинике – психологический диагноз, а у педагогов – психолого-педагогический диагноз).

В дальнейшем вопросы изучения детей с нарушением обсуждались в трудах А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, В.И. Лубовского, С.Д. Забрамной. Основные теоретико-методологические основы современной диагностики нарушенного развития представлены в трудах В.И. Лубовского: «Общие и специфические закономерности аномального развития» и в монографии «Актуальные проблемы диагностики аномального развития».

Его Положения:

– психодиагностика обязательно является комплексной. Только такая группа специалистов правомочна сформулировать диагноз и дать рекомендации: тип учреждения, программа, форма обучения. Согласно современным требованиям: определить маршрут ребенка. (ПМПконсилиум[4] правомочен, но не до конца).

– психолого-педагогическое изучение ребенка обязательно учитывает не только актуальные знания и умения ребенка, но и потенциальные возможности;

– обязательно учитывается вариативность проявления нарушения, особенно по степени тяжести (у/о может иметь легкую степень);

– обязательно выявляется сложная структура нарушенного развития: первичные нарушения биологического характера, система вторичных нарушений, их взаимосвязь (трудность установления причинно-следственных связей, замедленный темп речевого развития, который приводит к замедленному темпу словесно-логического мышления и т.д.);

– выявление сохранных функций (на чем строится коррекционно-воспитательная работа);

– учет возрастных особенностей. Развитие дефективных идет по тем же законам, что и норма (Л.С.Выготский). С возрастом ребенок приобретает определенные знания и умения;

– Конечный результат – установление психолого-педагогического диагноза. Сложный вопрос, нет однозначного мнения. Л.С.Выготский ввел понятие «психолого-педагогический диагноз» – это развернутое заключение по результатам изучения ребенка. Этот диагноз может быть сформулирован на 3 уровнях: а) констатация факта (констатируем, что есть нарушение); б) знаем причину нарушения и выявили психолого-педагогические особенности ребенка, что позволяет дать прогноз дальнейшего развития; в) рекомендации.

Нет единой точки зрения по записи. Идут споры. Некоторые считают, что в диагнозе должен быть только указан педагогический маршрут; другие – должна быть описана структура нарушения, прогноз и даны рекомендации (напр., недоразвитие абстрактно-логического мышления, обучаемость); третьи – клинический диагноз, структура нарушения, прогноз и рекомендации. Напр., если у ребенка с речевыми нарушениями: фонетико-фонематическое недоразвитие, рекомендовано в группу ФФН. Клинический диагноз: Дизартрия или спастико-паретическая форма дизартрии, ФФН.

Задачи: психолого-педагогический диагноз обязывает решение 2-х групп задач:

1.углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка для определения оптимальных путей коррекции, компенсации нарушений (определение педагогического маршрута, разработки индивидуальной коррекционной программы).

2.дифференциальная диагностика сходных состояний, т.е., разграничение по типам нарушений развития для комплектования специальных образовательных учреждений.

Решаются и другие задачи:

- разработка и апробация методов психолого-педагогического изучения детей первых трех лет жизни;

- разработка и апробация методов изучения личности подростков с нарушениями поведения. (Проблема в том, что для проблемных детей большинство проективных методик не годится. Например, методика Розенцвейга, какие интерпретации даст УО, неизвестно);

- разработка методик с учетом имеющихся у детей сенсорных и моторных нарушений (проходили по методикам С.Д. Забрамной, которые направлены на диагностику детей с У/О);

- диагностическое изучение семьи с целью разработки программы по коррекции внутрисемейных отношений и вовлечение родителей в коррекционный процесс.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 Следующая ⇒