СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ОРИЕНТИРОВОК У ДЕТЕЙ ДОШ. ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ УДО.

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 11Следующая ⇒

Р-к с ранних лет сталкив-ся с необход-стью ориентир-ться в пространстве. Участвуют разл. анализаторы (кинестет-ий, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Познание р-ком пространства и ориентировка в нем - процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует спец. обучения.

Осн. средством форм-ния умения ориентироваться, а также представлений и понятий о пространстве явл. занятия по математике. Закрепл-ся на занятиях по физк-ре, музыке и конструированию, ИЗО д-сти и в повседневной жизни. Этапы развития пространственных отношений:

1 этап - учатся ориентироваться «на себе»: определять различн. части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различн. сторонами собств-го тела (голова – наверху, ноги – внизу, руки – по бокам). Мл. гр.

напр., дидакт. игра «Кто правильно покажет и скажет? »

2 этап - ориентировкой «от любых предметов». Ср. гр.

Научив детей ориентироваться на себе → упражнениям в определении расположения предметов от себя (впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Дидактич. игры: «Угадай, что где находится», «Кто ушел и где он стоял? » и др.

Ст. д/в свободно ориентир-ся в помещениях д/с (кабинетах, груп. комнатах, зала и др.), усвоить простр-ные отношения (рядом, вокруг, посередине, среди, сверху)

3. осваивают словес. систему отсчета по направлениям.

Ср. гр. игра «Куда пойдешь, что найдешь? ». Упражнения с игрушками и предметами «Чей мяч покатился дальше? Кто дальше бросил снежок? » - постепенно усваивают значение слов ближе, дальше, близко, далеко.

Ст. д/в обозначать словом положение опред-го предмета относительно себя или др. предмета («слева», «справа», «прямо», «дальше», «вверх», «вниз»);

4. применение освоенных р-ком навыков в окружающ. пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.

Начиная со ср. гр. формируют умения у детей ориентировки на листе бумаги, на плоскости стола - найти верхнюю и нижнюю полоски счетной карточки, разложить опред-ное кол-во предметов вверху и внизу или слева и справа; расположить геометр. фигур по образцу - игра «Парные картинки» (должен сначала описать, как расположены 3 игрушки на карточке, а после найти парную).

Ст. д/в в окружающем пространстве - ознакомление с планом, картой (на участке, на ближайшей улице, по дороге домой из д/с); работа с тетрадью и формирование у детей некоторых практических умений и навыков ориентир-ся на листе бумаги (выделяют лист, страницу, верхнюю и нижнюю части страницы, проводят линии сверху вниз и др).

Методы и приемы: наблюдение, пояснение, разъяснение, показ, вопросы, упражнения, дидактич. и подвижные игры.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНИ.

Характерными особенностями времени явл.: 1)текучесть; время связано с движением; 2)необратимость; 3)отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».

Методика знак.со «временем»: 2 мл. гр., знак-ся с частями суток, временами года на основе характерных действий детей в эти отрезки времени и внешним признакам: ярким проявлениям неживой природы (в реальной действительности и изображениях на картинке).

Ср. д/в обобщение представлений о сутках → с послед-стью в смене частей суток, используя слова: было, есть, будет, точно соотнося их с прошл, настоящ. и буд. временем. Форм-ся представления о последов-сти времен года, знакомят с днями недели.

Ст. д/в → с днями недели, названием, последов-стью → воспроизводить в прямом и обратном порядке, начиная с любого дня недели. Понятия «вчера», «сегодня», «завтра». Месяцы → послед-сть, поры года, их чередование, сменяемость, характерные проявления сезона в природе и д-сти взрослых и детей (забавы, праздники, одежда и т.д.). Простейший календарь, модели, схем-ч. рисунки.

Развитие временных предст-ний у детей в д/с осуществ-ся в повседневной жизни и на занятиях.

Методы: наблюдение, беседы, дидакт. игры и упр., рассматр-ие картинок и илл-ций, моделир-ие, чтение худ. произв-ний и т.д.

В разных видах д-сти «чувство времени» выступает как чувство темпа, скорости или длительности. Факторами, на основе которых формируется чувство времени, являются:

1. знание временных эталонов (обобщенное представление о них)→ знать меры времени по часам и научиться ими польз-ся;

2. переживание времени – чувствование длительности временных интервалов.

3. развитие умения оцен-ть врем-ые интервалы без часов.

М-ка разв-я чувства врем-ых процес-в (Столяр) ст. д/в:

1) знак-во детей с длит-стью 1, 3, 5 и 10 мин. - секундомер, песочные часы, часы-конструктор. (Созд-ся наглядн. образ: за это время песок из одного баллончика песочн. часов перес-ся в другой, а стрелка на секундомере проходит один круг). Отрезок времени в 3, 5, 10 мин. рассматр-ся как сумма отдел. минут (ск-ко раз перевернуть минут. пес. часы и ск-ко кругов сделает стрелка секундомера). 5и 10 мин. → использ-ть часы-конструктор (можно запускать и останавл-ть в нужный момент → обозначены 1, 5, 10 мин. интервалы времени);

2) обеспечивание переживания длител-сти этих интервалов в разных видах д-сти (выполнение детьми конкретных практич. заданий: нарисовать точки, одеться на прогулку и т.д.); дети учатся выполнять работу в указанный срок (1, 3, 5м.), регулировать темп ее выполнения, переносить умения оценивать длител-сть временных отрезков в жизнь (быт, занятия, игры).

При целенаправленной пед. работе дети к концу д/в успешно осваивают не только отдельные единицы измерения времени, но и по мере надобности учатся их использовать в практич. и интеллект-ной д-сти.

ИНТЕГРАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМ. ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Сущ-ет неск-ко видов детской д-сти каждая, из которых оказ-ет влияние на разв-е ЭМП дошк-в.

Познавательно-практич-я д-сть позволяет организ-ть чувств-ый опыт р-ка, т.к. в основе умств. воспит. дошк-ка лежит сенсорное воспит. Испол-ся разл-е анализ-ры, р-ка познает окруж-й мир, предметы, знакомится с их свой-ми: цвет, форма, величина, кач-во → необх-мо действовать с ним. Формами организ-и ППД явл-ся занятия, дидактич. игры, спец. созданные ситуации → пров-ся обследования, наблюдения, элемент-ые опыты и эксперименты.

Игровая д-сть. Спец. обуч. игры: дидактич. (предметные, словесные, настольно-печатные - «Какой цифры не стало? », «Лото», «Мастерская ковров» и т.д.), игры Никитина, Столяра, логико-матем. игры (Носовой с блоками Дьенеша, палочки Кюизенера), игры на разл. виды алгоритмов (разветвленные (дерево), циклические). Провод-ся индивид. или по подгруппам, или как часть матем. занятий.

На занятиях созд-ся обуч. игр. ситуации, с матем. содержанием в кот-х дети выполняют задания → тренир-ка действий с целью приобретения устойч-го навыка. Пров-ся с детьми начиная с 3 л. 1 раз в неделю, в середине недели; желат-но 1-вым занятием в день. Сочет-ся с занятиями по изо, физ-ре, музыке. Содерж-е → уч. программой. Программное сод-е сост-ся с учетом всех 5 разделов, хотя в 1 зан-е может входить как задания только из 1 раз-ла (если сложная новая тема), так и 3-4 разд-в, иногда всех 5. Предусм-ся чередов-е видов д-сти (работа у доски, фронтальные упр. за столами, игры, движ-я по группе). Физкультм-ки (как обычные, так матем-го содер-я). В мл. гр. зан-я пров-ся в игровой форме. В ст. гр. игровой, с элементами уч. д-сти; возм-но провед-е занятий с соревнов-ем команд, викторины, в виде матем. развлеч-ий

Худож. д-сть. Во всех видах ИЗО геометр. представления и измерит-ые навыки развив-ся и закр-ся: знания о форме, размерах, о колич-ных и простр-ных отношениях между частями предмета, между самими предметами → для предмет. и сюж. рисунков, для орнамента и аппл-ции, для лепки из глины и т.д.

Простр-ные представления и счет. навыки → муз. занятиях → знак-ся с направлением мелодии вверх - вниз; с продолжит-стью звуков (длиннее - короче); аккорды → 2, 3, 5 звуков, и т. д.

На физк. занятиях дети часто пользуются колич-ным и порядковым счетом при построениях и перестроениях (строятся в две, в 3 колонны, расходятся парами направо и налево и т.д., маршируют по залу, бегут «по кругу», «змейкой» и др.

Закрепляться → по природе и по развитию речи. Напр, пользуясь знаниями о месяцах, неделях, днях, дети ведут более точно календарь природы.

Чтение худ. произвед-й, рассм-е и описание картинок.

В повседневной жизни: чтение и рассм-е книг, дежурства – счет чашек, тарелок; трудовая д-сть – счёт оборуд-я, цветочков, сколько лап у живот-х и т.п.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРЕДМАТЕМ. ПОДГОТОВКИ ДОШ-КА.

План-ие - 1 из способов управления процессом ФЭМП у детей. Дает возмож-сть целенапр-но и систем-ски распред-ть по времени програм-е задачи и пути их осуществ-ия.

Принципы планирования (Давидчук А.Н.):

1. перспективность – ориентировка на перспективы развития детей в соответствии с их возрастн. и индивид. возможностями;

2. преемственность – опред-ие условий дальнейшего развития детей с учетом достигнутого уровня;

3. конкретность – преобразование общих задач в частные, определение способов их разрешения в конкретных условиях;

4.комплексность- установл-ие единства всех частей пед. процеса

План-ие работы по ФЭМП → в 3 формах: а)год. план д/у; б)перспективный план; в)календарный план работы в-ля.

В годовом плане на основе анализа работы за предшеств-щий год намечаются конкретные пути улучшения работы по ФЭМП: содержание семинаров и консул-ций с целью повышения квалификации в-лей; содержание пед. совета: могут заслуш-ся материалы (напр, «Преемственность в обуч. математике в нач. школе и д/у»); открытые мероприятия; организация контроля за усвоением программы в разных возраст. группах; содерж-ие и формы совм. раб-ы с род-ми.

Перспективные планы относятся к числу методич. материалов д/у, разрабат-ся в-лями группы при участии рук-ва д/у. Составл-ся обычно на текущий квартал. 2 способа план-ия: 1.распр-ние програм. задач по опред. теме (кол-во и счет, величина и др.). 2.комплексное распределение программных задач всего раздела «Развитие элементарных матем. представлений».

Разраб-вая календарны план следует учесть, что занятия по матем-ке проводятся в устан-ный день 1 раз. Содержит:

1. Специально-организ. д-сть (занятия), отмечаются программные задачи: а)обуч-е, б)развив-е, в)воспит-ые.

2. Взаимод-ие педагога с детьми: индивид. работа, общение, дидактич. и подв. игры, познават.-практич. д-сть.

Программное содержание занятия обусловливает его структуру, выд-ся отдел. части: от 1 до 4-5 в зависимости от кол-ва, объема, характера задач и возраста детей: чем старше дети, тем больше частей в занятиях.

Типы занятий по ФЭМП: 1. в форме дидакт. упр.; 2.в форме дидакт. игр; 3.в форме дидакт. упражнений и игр.

Общепринятая клас-ция занятий: а)по сообщению детям новых знаний и их закреплению; б)по закр-ию и применению получен. представлений в решении практич. и познават. задач; в)учетно-контрольные, проверочные занятия; г)комбин-ные з-я.

Полученные знания на занятии закрепляются в процессе индивидуальной работы, на прогулке, при проведении игр.

Форма работы с кадрами: Коллективные: пед.совещания; семинары, семинары-практикумы, открытые просмотры; пед. тренинги; нетрад-е мероп-я (пед-е ринги, пед-е КВН, и т.п.); школы пед. мастер-ва. Индивид-е: конс-ции, беседы с пед-ми, взаимопосещ-е, посещ-е и анализ занятий.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒