V. Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на опыт учащихся в чтении на родном языке.

Специфика реализации этого обще-методического принципа в отношении рассматриваемого вида речевой деятельности обусловлена тем, что процессы чтения на разных языках протекают одинаково. Благодаря имеющемуся опыту в родном языке становление целого ряда умений при овладении чтением на иностранном происходит в значительно более сжатые сроки. И тем не менее, перенос приемов, которыми студент хорошо владеет на родном языке, осуществляется с трудом, и не всегда зрелый чтец в одном языке становится таковым в другом.

Чтобы добиться переноса навыков чтения, необходимо соблюдение следующих условий:

1) Формирование соответствующего отношения у учащихся к чтению. С самого начала обучения чтению текстов должно быть ориентировано на понимание смысла читаемого, на извлечение из текста полезной информации.

2) Наличие адекватных методических приемов. При обучении чтению необходимо совмещать различные виды работы, которые бы стимулировали студентов к чтению (написание рецензии по прочитанному материалу, подбор фактов для сообщения на какую-то тему, использование прочитанного материала в курсовой/дипломной работе).

3) Обеспечение языковой легкости материала путем: а) предварительной (до чтения текста) обработки нового материала и работы с ним; б) создания для каждого цикла занятий некоторого количества текстов, написанных в пределах только изученного к этому моменту языкового материала.

При соблюдении названных выше условий есть высокая гарантия более успешного переноса умений и навыков чтения из родного языка в иностранный.

Выполнение программных требований по иностранному языку во многом зависит от рационального построения всего курса обучения. Не затрагивая вопроса о соотношении чтения и других видов речевой деятельности на различных этапах обучения, авторы вслед за Фоломкиной предлагают следующий план построения курса по обучению чтению на иностранном языке.

I. РАЗВИТИЕ ОЗНАКОМИТЕЛЬНОГО И ИЗУЧАЮЩЕГО ЧТЕНИЯ.

Целесообразно начинать работу над двумя видами чтения. Развитие какого-либо одного вида чтения приводит к формированию специфичной структуры чтения. Если этим видом чтения является ознакомительное чтение, то наряду с развитием беглости, оно приучает читающего к небрежности смыслового восприятия.

Изучающее чтение, которое по традиции чаще выступает в качестве основного (в виде аналитического) на начальном этапе, не дает развиваться упомянутому выше недостатку, но, будучи направленным на анализ языковых явлений, в меньшей степени способствует переносу в иностранный язык имеющихся приемов зрелого чтения на родном языке. Изучающее чтение формирует медленного чтеца, которому в дальнейшем будет трудно переключаться на виды быстрого чтения.

II. ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ОЗНАКОМИТЕЛЬНОГО И ИЗУЧАЮЩЕГО ЧТЕНИЯ, интенсивная практика в обоих этих видах, Задачами на этом этапе являются: автоматизация технических навыков чтения – развитие скорости чтения и умений определять значения неизвестных слов по двуязычному словарю или без его помощи.

Примерно с середины второго семестра, параллельно с ознакомительным, вводится поисковое чтение, а ближе к его концу – просмотровое. Отнесение просмотрового чтения на конец данного этапа обучения вызвано тем, что его функционирование требует от читающего владения довольно большим по объему языковым материалом.

В качестве основных задач этого этапа можно назвать достижение минимального уровня зрелости и по объему языкового материала, и по качественным характеристикам чтения. Иными словами, на данном этапе заканчивается период овладения отдельными видами чтения, с тем чтобы следующий этап посвятить их укреплению, т.к. необходимо обеспечить не только возможность чтения на иностранном языке к концу вузовского курса, но и достаточную прочность приобретенного навыка.

III.

Основной задачей на данном этапе является научить студента работать с литературой на иностранном языке, т.е. пользоваться различными комбинациями видов чтения. Работа с разнообразными по жанрам источниками – статьями разного типа, инструкциями, справочниками – явится практикой всех четырех видов чтения, в результате которой студент может достигнуть желаемого уровня развития данного вида речевой деятельности.

Любая деятельность, в т.ч. и речевая, протекает успешно, если индивид, с одной стороны, владеет соответствующими умениями – способами осуществления деятельности, а с другой, обладает запасом языковых знаний – средств осуществления речевой деятельности, достаточным для требуемого уровня ее совершенства. Для этого необходимо осуществлять постоянную работу над различными компонентами чтения. Остановимся подробнее на некоторых из них.

ЛЕКСИЧЕСКИЙ МИНИМУМ.

Составление лексического минимума для неязыкового вуза затрагивает две основные проблемы: определение его объема и качественного состава.

Вопрос о количестве лексики, необходимой для чтения на иностранном языке, неоднократно обсуждался на страницах методической печати, как отечественной, так и зарубежной. Рекомендации при этом колеблются от 7000 до 23000 словарных единиц. Такое расхождение в цифрах, по-видимому, объясняется разными требованиями в отношении литературы, чтение которой ожидается от учащихся по окончании обучения. При решении этого вопроса целесообразно исходить из ознакомительного чтения, поскольку этот вид предполагает чтение без обращения к словарю или грамматическому справочнику. Количество языкового материала должно быть таким, чтобы оно позволило бегло прочитать текст, поняв его основное содержание. Поэтому критерием определения объема словаря-минимума, подлежащего изучению в вузе, следует считать его способность обеспечить минимально допустимую степень полноты понимания – 75%. Это обеспечит и большую эффективность изучающего чтения, т.к. обращение в случае необходимости к словарю не будет восприниматься как нарушение процесса чтения.

По данным лингвостатистики, полнота понимания, достаточная для ознакомительного чтения, достигается, если чтец понимает 70 – 80% всех словоупотреблений текста, что предполагает владение 2000 – 2500 лексических единиц. Эта цифра зафиксирована в Программе по иностранным языкам[122].

Работа над лексическим материалом будет успешной, если она носит упорядоченный характер: для каждого факультета, отделения, группы факультетов следует иметь список обязательной лексики, составленный на весь курс и распределенный по семестрам. Только в этом случае можно обеспечить всю ту работу, которая необходима для того, чтобы студент ее усвоил. Этот список должен быть организующим началом при использовании всех видов учебных материалов – учебника, газет, оригинальных статей и т.д.

ГРАММАТИЧЕСКИЙ МИНИМУМ.

Если в области отбора лексики имеется целый ряд теоретических и практических решений вопроса, то с грамматикой дело обстоит иначе. Здесь разработаны лишь самые общие принципы ее отбора, сам же отбор еще не осуществлен. Более того, пока нет и инвентарного списка грамматических явлений в терминах традиционной, структурной или какой-либо еще грамматики, что крайне затрудняет процедуру отбора.

Между тем, исследования по отбору отдельных явлений, построенные на анализе оригинальных текстов научно-технической прозы, показывают, что распространенность одних и тех же явлений часто различна даже в подъязыках, относящихся к одному функциональному стилю. Все это подтверждает необходимость научного отбора грамматического минимума для неязыковых вузов. Если судить по результатам анализа отдельных явлений, он будет сравнительно небольшим, а это имеет немаловажное значение для повышения эффективности учебного процесса.

Установление относительной частотности/распространенности грамматических явлений одного класса позволило бы не только определить состав грамматического минимума, но и выявить те из них, которые в первую очередь должны быть включены в программу обучения. Результаты отдельных исследований показывают, что работа в этом направлении очень перспективна. Имеющиеся данные по отдельным разделам грамматики также убеждают в том, что с прагматической точки зрения функциональный подход к отбору и изучению материала предпочтительнее распространенного в настоящее время системного изучения грамматического строя языка, и ознакомление студентов с системой языка может быть отнесено на завершающий этап обучения[123].

3. ПАССИВНЫЙ И ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ ЗАПАС.

Значительный по объему материал, которым студент должен овладеть за время пребывания в вузе, со всей остротой ставит вопрос о максимальной рационализации всех звеньев учебного процесса. Одним из ее путей является дифференцированный, с методической точки зрения, подход к отобранному минимуму, в частности, различение в нем реального пассивного и управляемого потенциального запаса.[124]

К реальному пассивному запасу относят единицы, которые хранятся в долговременной памяти учащегося. Каждая отдельная единица этого класса является объектом специальной работы и проходит все соответствующие этапы (ознакомление, тренировку, контроль). При чтении ее узнают потому, что она уже была в предшествующем опыте читающего как целостная единица.

К потенциальным относят единицы, который учащийся фактически не изучал, но которые он может понять без помощи справочников, если они встретятся ему при чтении, хотя они и не были до этого в его речевом опыте. В основе понимания в данном случае могут лежать разные факторы: узнавание морфем, установление сходства корней/всего слова со словом в родном языке, догадка и т.д. Иначе говоря, читающий определяет их значение, пользуясь самыми разнообразными опорами или даже интуитивно.

Ряд исследователей относит к потенциальному словарю все те слова, которые студент может понять, если он знает отобранный минимум (за счет деривации), т.е. в дополнение к отобранному минимуму. Единицы, которые входят в отобранный минимум и могут быть поняты студентом без специального их изучения, предлагается выделить относить к классу управляемого потенциального словаря.

ЯЗЫКОВЫЕ УМЕНИЯ.

Дальнейшая работа над языковым материалом связана с развитием языковых умений, которые обеспечивают декодирование текста, понимание его содержания на уровне значения. Считается, что учащийся владеет этими умениями, если он может[125]:

1) соотнести значение слова с контекстом предложения;

2) установить смысловые связи между словами/предложениями/абзацами и объединить их соответственно в синтагмы, абзацы, смысловые куски;

3) воспринять предложение/абзац как смысловое целое;

4) определить главное и второстепенное в предложении/абзаце;

5) прогнозировать на смысловом уровне.

Для развития этих умений используются упражнения, построенные на материале словосочетаний, предложений и отчасти абзацев.

Рассматриваемые упражнения имеют ряд задач. Первая состоит в том, чтобы прежде всего научить студента узнавать, причем быстро, изучаемые слова в любом контексте, а также соотносить их словарные значения с контекстом предложения, т.е. различать лексико-семантические варианты. Для этого используются такие упражнения, как частичный перевод на родной язык, заполнение пропусков в предложении и одним из ряда предложенных слов (выбор слова в каждом конкретном случае определяется содержанием контекста), нахождение и замена слов, которые не подходят к смыслу предложения, определение различных контекстуальных значений одного и того же слова.

Второй задачей этих упражнений является научить устанавливать смысловые отношения между словами предложения, а затем между предложениями и абзацами. Для этого проводится грамматический анализ, направленный на то, чтобы научить распознавать различные формы по их внешним признакам и определять функции этих форм в конкретном предложении. Такому анализу следует, однако, подвергать только непонятные предложения или те их части, которые вызывают затруднения в понимании, несмотря на то, что все слова известны читающему. Нельзя превращать анализ в повторение грамматических сведений или контроль их знания студентом. Целью этого вида работы является точность понимания, поэтому при его выполнении может иметь место перевод – полный или частичный.

Большую роль в формировании рассматриваемого умения играют задания, состоящие в объединении последовательно воспринимаемых слов в синтагмы. Правильность приемов объединения слов и выполнение подготавливающих их упражнений в членении предложений на синтагмы наиболее эффективно создается и корректируется при чтении вслух. В осознании элементов предложения помогают задания типа: подчеркните в предложениях синтагмы определенного типа; составьте предложения из данных в произвольном порядке синтагм; составьте несколько разных предложений, пользуясь одними и теми же знаменательными словами, и др. Особое внимание следует уделять языковым средствам, оформляющим смысловые связи между отдельными предложениями и абзацами (союзам, специальным наречиям, фразам-клише).

Третья задача рассматриваемой группы упражнений заключается в том, чтобы научит студента выделять в предложении главное и второстепенное. Чтобы эта задача не вызывала у учащегося затруднений при чтении текста, он должен осознать, что уже в предложении слова несут различную информационную нагрузку. С этой целью используются различные упражнения, связанные с сокращением и расширением предложений, требующие выделения в предложениях ключевых слов, субъекта и предиката, темы и ремы и т.д.

Наконец, прогнозированию на языковом уровне будут способствовать все упражнения, которые связаны с накоплением лингвистического опыта, лежащего в его основе. Различные по форме, они содержат инвариантные признаки типа: наличие начала синтагмы/предложения и задание – дать несколько вариантов окончаний, подходящих по семантике и структуре.

Данный раздел имеет практическую направленность: в ней представлены различные виды работы и упражнений, которые должны быть включены в курс обучения чтению на иностранном языке в вузе. Большинство приведенных примеров имеет подробное описание построения упражнений[126] и снабжено дополнительными инструкциями по их составлению.

I. Работа над пассивным языковым материалом. Создание эталонов в долговременной памяти учащихся.

Владение пассивным языковым минимумом предполагает наличие в долговременной памяти человека эталонов соответствующих единиц, без чего невозможно их узнавание при чтении. Этот эталон представляет собой зрительно-слухомоторный комплекс, наделенный определенным значением. Создаваемый образ должен быть четким[127].

Упражнения для обеспечения точности образа слова строятся преимущественно на противопоставлении дифференциальных признаков соответствующего аспекта изучения языковых единиц, уже известных студенту, на аналогии и имитации. В работе с изолированным материалом выделяются три стадии. Сначала учителем/учащимися выделяется соответствующий дифференциальный признак новой единицы и противопоставляется другим, с которыми его можно смешать (операции анализа). Затем соответствующий признак выделяется учащимися самостоятельно в процессе выполнения упражнения, по возможности, без развернутого анализа, в темпе, удобном для учащихся. Наконец, последняя стадия работы посвящается ускорению темпа выполнения упражнения, что развивает синтетическое восприятие материала, при котором соответствующий дифференциальный признак как бы не фиксируется сознанием. Для этих упражнений очень важно ограничить время их выполнения. Предлагаемые ниже упражнения группируются по основной учебной задаче – объекту работы. При этом, работая над одним из аспектов, учащийся одновременно овладевает и другими: например, читая вслух, он усваивает и звучание и графический образ слова[128].

II. Узнавание слова/грамматического явления по форме. [129]

1.Прочитайте вслух слова.

Материал упражнения составляют: слова, однотипные с точки зрения правил чтения; данные в оппозиционных парах с точки зрения правил чтения; внешне схожие слова; слова, в которых одна и та же буква (сочетание букв) читается по-разному; слова, в которых разные буквы читаются одинаково и т.д.

Другими словами, это упражнения, известные как упражнения в элементарной технике чтения, однако в данном случае они рассматриваются не столько с точки зрения овладения учащимися правилами чтения, сколько с позиции формирования зрительно-слухомоторного образа изучаемых единиц.

2.Поднимите руку/нажмите кнопку, когда увидите слово, записанное на доске.

Учащимся предъявляется слово (записывается на доске/фиксируется на экране дисплея). После этого учащимся в быстром темпе, одно за другим показывается ряд слов, внешне схожих с записанным. Слова либо предъявляются на карточках, либо появляются на экране. Например:

записанное слово – street

предъявляемые слова – snake, speak, stand, street.

Эти и подобные им упражнения, в которых можно использовать и синтагмы, пригодны преимущественно для самой начальной ступени обучения.

К упражнениям-тестам относятся следующие:

1234Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Каждый индивид существует в постоянно изменяющемся мире опыта, центром которого он является.
2. II. Обучение сторонам речи и видам речевой деятельности на английском языке
3. III. Внимание учащихся на уроке
4. III. Отдельные категории поступающих на обучение
5. III. Попытки соединения цивилизационного подхода с формационным.
6. V. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (активные методы обучения)
7. VIII. Организация приема на обучение и проведения вступительных испытаний
8. XI. 5. ИНДИВИДУАЛЬНОЕ И ГРУППОВОЕ ОБУЧЕНИЕ ПЛАВАНИЮ
9. XVI. Любой опыт, несовместимый с организацией или структурой самости, может восприниматься как угроза, и чем больше таких восприятий, тем жестче организация структуры самости для самозащиты.
10. Административная ответственность органов и должностных лиц местного самоуправления
11. В МЕЖДУНАРОДНОМ ЧАСТНОМ ПРАВЕ