ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.

особенности письменного текста
умения, функционирующие при создании письменного текста
система упражнений, формирующая умения письменной речи
типы письменных высказываний

Обучение письменной речи – это формирование и умение составлять реальные виды письменных сообщений, к которым относятся описание, повествование, рассуждение, объяснение и умение их комбинировать в зависимости от коммуникативного задания.

Основной действующей силой при составлении письменного текста считается его упреждение, т.е. наличие у автора сообщения представления о том, что будет написано, еще до момента написания. В результате такого тщательного обдумывания появляется письменный текст, обладающий рядом качеств, как по содержанию, так и по форме, а именно:

текст состоит из предложений, соответствующих узуальным моделям изучаемого языка;
эти модели наполнены языковым материалом в соответствии нормами его употребления (лексическими, грамматическими, орфографическими);
текст содержит речевые клише, обороты, формулы, типичные для той или иной формы письменной коммуникации;
изложение развертывается последовательно, логично;
в тексте имеется (при необходимости) либо избыточная, либо скомпрессированная информация, как на языковом, так и на смысловом уровнях;
изложение характеризуется точностью, выразительностью, доступностью для адресата.

Задача обучения письменной речи, порождению различных текстов, отвечающих перечисленным качествам, сводится, таким образом, к формированию у обучаемых определенных речевых умений.

Детальное изучение специфики порождения того или иного текста – продукта письменной речи – позволило исследователям этой проблемы (Миролюбив А. А.[139], Гез Н. И.[140] и др.) выявить реестр умений, многие из которых функционируют при создании почти всех форм письменного сообщения. Эти умения, расположенные в порядке их усложнения, можно представить в виде следующей иерархии[141]:

1) передача основной информации, основного содержания прочитанного или прослушанного текста;

2) передача главной идеи, главной мысли прочитанного, прослушанного текста;

3) описание (краткое, детальное), сравнение, сопоставление описываемых фактов;

4) доказательство (с привидением аргументов, иллюстрирующих примеров);

5) обзор, комбинирование, объединение фактов;

6) характеристика, выражение оценки. Собственного отношения к излагаемому (согласия-несогласия, одобрения-неодобрения, порицания, удивления, восторга, радости, печали и др.);

7) реферативное изложение, аннотирование;

8) рассуждение, комментирование и др.

Рассмотренные выше специфические особенности письменной речи как вида речевой деятельности и репрезентирующие ее в процессе письменного общения перечисленные умения обусловливают трудности этой деятельности для изучающих иностранный язык. Эти трудности могут быть преодолены при условии использования наусно обоснованной методики и, в частности, целенаправленно разработанной системы упражнений, базирующейся на современных принципах методики обучения иностранным языкам.

Система упражнений, формирующих умения письменной речи, включает упражнения тренировочные и речевые[142].

К тренировочным упражнениям, целью которых является овладение языковым материалом в графическом оформлении и подготовка к операциям, связанным с письменным выражением мыслей, относят разнообразные упражнения с моделями: имитация, подстановка, трансформация, отбор, конструирование, комбинирование, сокращение, расширение, перевод и т.д. К речевым упражнениям относят все виды заданий, обучающих передаче мыслей, смысловой информации в письменной форме. Эти упражнения, с помощью которых формируются различные умения письменного высказывания, базируются на типологии различных форм письменных сообщений. Эти формы можно рассматривать, с одной стороны, как типы письменного сообщения, а с другой – как варианты речевых упражнений, предназначенных для формирования соответствующих умений письменной речи.

Типы письменных высказываний и формирующие их упражнения могут быть следующими[143].

Письменное воспроизведение по памяти группы прочитанных или прослушанных связанных по смыслу предложений (микротекстов). Это элементарное упражнение аналогично самодиктанту. Еще более легким вариантом подобного упражнения является письменная реконструкция знакомого текста по ключевым словам.
Написание (составление) плана прочитанного или прослушанного текста в форме вопросов, назывных (номинативных) или простых утвердительных предложений, сказуемым которых является глагол в настоящем времени изъявительного наклонения. Это упражнение может рассматриваться как подготовительное к выполнению более сложных речевых упражнений (и в письме и в других видах речевой деятельности). Составление плана играет важную роль в повышении культуры мышления, улучшения логики: наблюдая способ письменного изложения мыслей в тексте-источнике, обучаемые учатся последовательному изложению, развитию идеи, приемам выражения причинно-следственных отношений, выделению главного, отделению более существенной информации от менее существенной и др. Психологи отмечают, что составление плана является весьма важной опорой запоминания[144].
Вариантом упражнения в составлении плана является озаглавливание выделенных частей текста, а также написание тезисов – развернутого плана, отражающего смысловые вехи письменного сообщения. Тезис определяют как краткую, сжатую формулировку какого-либо положения или утверждения. В тезис включаются только наиболее убедительные, не вызывающие сомнений аргументы. В отличие от плана, последовательно перечисляющего основные вопросы, отраженные в письменных сообщениях, тезисы фиксируют то главное, что сказано по каждому из этих вопросов. Цитаты, рассуждения в тезисы не включаются. Написание тезисов способствует формированию умения обобщать прочитанное и делать из него сжатые, краткие и, вместе с тем, содержательные выводы. Обычно тезисы составляются в соответствии с имеющимися формулировками пунктов плана. Но если для составления плана нужно умение разложить читаемый текст на составляющие элементы, то для написания тезисов необходимо уяснить логическую связь этих частей, их соотношение и способ увязки при перечислении основных положений тезируемого текста в целом. Умение составить план и тезисы прочитанного или прослушанного текста облегчает обучающимся овладение другими формами письменной речи, в частности – изложением и конспектированием.
Изложение – это вид упражнения, при выполнении которого реализуется несколько целей, а именно[145]:

совершенствуются умения рецептивных видов речевой деятельности, понимания и запоминания воспринимаемой рецептивно информации;
вырабатываются умения ориентации в тексте, определения смысловых центров, выявления логической последовательности фактов, событий, явлений, о которых идет речь в тексте;
развивается умение дифференциации информации;
формируется умение логично, последовательно, выразительно, четко излагать в письменной форме воспринятую информацию;
лучше усваивается языковой материал изучаемого языка;
контролируется усвоение языкового материала, уровень развития языковых навыков и умений излагать письменно определенное содержание.

Различают следующие виды изложений: краткий письменный пересказ фабульного текста на иностранном языке; подробное, детальное изложение услышанного рассказа; изложение содержания повествования от другого лица, от имени одного из персонажей; изложение – версия пишущего с сохранением канвы авторского повествования. Проведение изложения требует определенной подготовительной работы. Во-первых, важно методически правильно подобрать текст – материал для изложения. Современные исследователи выделяют в тексте два типа связи субъектов и предикатов, образующих два вида структуры его логических суждений – цепную и разветвленную. Специальными экспериментами установлено, что сама структура текста по характеру связи предикатов направляет изложение. Поэтому отбор текстов для изложения должен проводиться с учетом их структуры. Так, доказано, что тексты цепной структуры активизируют мнемическую деятельность, что позволяет осуществлять их более полное воспроизведение, поэтому именно этот тип текстов целесообразно предлагать для изложения в начале обучения письменной речи. Тексты же разветвленной структуры, восприятие которых приводит к активизации мыслительной деятельности, что влечет за собой реконструкцию текста, следует предъявлять на более продвинутых этапах обучения письменной речи как более сложный вид письменно-речевой деятельности.

Во-вторых, необходима определенная подготовительная работа обучаемых в аудитории, под руководством преподавателя: членение текста на смысловые части, выявление основного содержания, отбор необходимыз для изложения моделей.

После такой подготовительной работы написание изложения может стать домашним заданием. Если же планируется писать изложение на занятии, то рекомендуется проводить эту работу поэтапно:

I. Обучаемые слушают текст на изучаемом языке, при этом преподаватель целенаправленно фокусирует их внимание на определенных смысловых вехах аудируемого текста (место, время совершения событий, характер персонажей и др.) путем эмфазы, повторения синтагм, фраз, а также комментирования элементов содержания. Затем проверяется понимание текста (с помощью вопросов или других многочисленных приемов контроля понимания при аудировании). Эта проверка ставит целью также и запоминание информации текста. Затем рекомендуется устное воспроизведение текста обучаемыми (можно по цепочке) с минимальным преобладанием информации, содержащейся в тексте.

II. Обучаемые составляют план текста, при этом желательно повторить необходимый для изложения языковой материал, группируя его в соответствии с каждым пунктом плана.

III. Повторное прослушивание текста, после чего обучаемые пишут изложение. Поскольку обучаемые употребляют при его написании не только заданный языковой материал, но и стремятся использовать индивидуальный лингвистический опыт (вследствие чего изложение иногда называют упражнением полутворческого характера) в ходе изложения не исключаются индивидуальные консультации преподавателя обучаемым в правильном выборе слова, формы, оборота и др.; кроме того, учащиеся могут пользоваться словарями – в том случае, когда изложение не является контрольной работой;

IV. Проверка изложения, работа над ошибками и критический разбор в процессе их фронтального обсуждения. Лучшее изложение зачитывается вслух как образец.

Следует отметить, что на начальном этапе обучения письменной речи рекомендуется изложение не аудитивного, а прочитанного текста, что имеет ряд преимуществ. Во-первых, запоминание содержания текста и его обработка для последующего изложения облегчается при зрительном восприятии: как отмечают психологи, зрительные образы обладают большей отчетливостью, по сравнению со слуховыми, и большей продолжительностью их воздействия, а у взрослых обучаемых преобладает, как известно, зрительная память. Во-вторых, читая, учащиеся имеют возможность увидеть, как автор строит текст, выделяет абзацы, разграничивает предложения, ставит знаки препинания и использует отдельные полиграфические средства для выделения единиц текста. В-третьих, читающий может избрать для себя посильный темп обработки информации, в то время как при аудировании темп задается говорящим. Наконец, в-четвертых, восприятие графического образа слов способствует более прочному овладению орфографией изучаемого языка.

Конспект – это выбор из текста опорных предложений, несущих основное смысловое содержание, сокращение внутри этих предложений и запись мыслей автора текста-источника в свернутой, обобщенной форме с целью дальнейшего использования этих записей (в частности для восстановления текста авторского сообщения). Таким образом, конспект – это один из видов аналитико-синтетической переработки информации текста.

Конспектирование – распространенный способ письменной фиксации информации, получаемой при чтении литературы по специальности, в том числе и на иностранном языке, как при составлении плана, при конспектировании пишущий должен тщательно продумывать прочитанное, глубоко осмысливать его. Но, в отличие от плана, в конспекте, помимо основных вопросов и формулировок, коротко записываются факты, а также примеры, доказывающие или поясняющие эти факты. Таким образом, конспект – это целостное, систематизированное изложение содержания текста с добавлением собственных выводов или замечаний. При обучении конспектированию следует предлагать такие задания: выписать из текста предложения, которые выражают главные мысли автора, а затем вычеркнуть из этих предложений те слова, которые поясняют эти мысли; написать полученный в результате сокращений текст-конспект; сократить текст, выписав из него только те предложения, которые передают его основное содержание и т.д.

Реферирование – написание реферата – заключается в лаконичном изложении основных мыслей текста-источника, их систематизации, обобщении и оценке. Понятие «реферат» включает несколько вариантов данной формы письменной речи, из которых наиболее распространенной является реферат-резюме. Это компрессированное изложение основных положений, в которое не включаются второстепенные факты и детали, примеры, исторические экскурсы и отступления, имена собственные и т.п. В таком реферате однородные факты группируются в обобщении, цифровые данные систематизируются. Все это отражается в новом варианте композиции текста и в предельном лаконизме, простоте и нормативности использования языковых средств (исключаются образные выражения, сравнения, второстепенные члены предложения, разукрупняются сложные обороты и синтаксические конструкции, сокращается количество придаточных предложений и т.д.). Таким образом, реферирование представляет собой сложный речевой процесс, включающий определенную последовательность умственных действий. В этом процессе рецептивный и продуктивный виды речевой деятельности выступают в самой тесной взаимосвязи, а его эффективность обуславливается успешностью протекания аналитико-синтетической деятельности по извлечению и переработке информации из печатного источника, формулированию основных мыслей автора и др. Обучаемый производит и учится производить такие умственные операции, как выбор, сличение, комбинирование, перестановка, одновременно актуализируя их с помощью графического кадра иностранного языка.

На процесс реферирования иноязычного текста оказывают влияние два фактора: специфика композиционно-смысловой структуры – как указывают исследователи, дескриптивный текст допускает сокращения его элементов; корреляция языковых средств, использованных автором текста-источника, с лингвистическим опытом в изучаемом языке автора реферата.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что человек, осуществляющий реферирование, должен владеть определенными языковыми навыками и речевыми умениями. Навыки, необходимые для успешного реферирования текста, являются следующими:

использовать клишированные выражения, вводящие различные части текста реферата;
делать лексико-грамматическое перефразирование;
применять принятую в данной науке терминологию;
использовать аббревиатуры и сокращения для записи частотных терминов и словосочетаний;
корректно оформлять ссылки на литературу и др.

Умения реферирования как формы письменной фиксации информации, извлеченной из прочитанного текста, должны быть следующими:

прогнозировать тематическую направленность текста в целом и его части по заголовку или ключевым предложениям;
членить текст на законченные смысловые части;
устанавливать смысловые отношения между отдельными частями текста;
находить в каждой части смысловые вехи;
обобщать факты, излагаемые в тексте, и т.д.

Перечисленные навыки и умения можно рассматривать как объекты обучения при формировании умений реферирования на изучаемом языке.

В качестве упражнений, обучающих реферированию, можно предложить следующие:

а) выписать из указанных абзацев текста определенные формы и конструкции;

б) подвергнуть указанные формы трансформации;

в) сократить отдельные предложения за счет указанных членов;

г) заменить придаточные предложения оборотами;

д) дать письменные ответы на вопросы (вопросы ставятся таким образом, чтобы ответы, отражая основное содержание текста-источника, составили бы основу будущего реферата);

е) реконструировать текст по ключевым словам;

ж) выписать основную мысль (информативное ядро) каждого абзаца текста и объединить их в реферат (с помощью указанных связующих средств языка или без них);

з) выписать из текста указанные положения и аргументирующие их доказательства;

и) выписать указанное количество предложений, выражающих причинно-следственные отношения;

к) прочитать текст, план к нему и реферат, определить, какие пункты плана не раскрыты в реферате, и дополнить реферат;

л) прочитать текст и составить его реферат на родном языке и перевести этот реферат на изучаемый иностранный язык.

Аннотирование – написание аннотации – заключается в кратком, максимально компрессированном связном изложении основного содержания текста-источника с целью ориентации реципиента, сообщения ему кратких сведений о заключенной в тексте информации, ее направленности, ценности и назначении. Аннотация обычно содержит библиографическое описание, выходные данные, дополнительные сведения об авторе. Это как бы предельно сжатая характеристика материала, имеющая часто справочный характер. Хотя цель аннотирования совпадает в определенной степени с целью реферирования (выборочный подход к выбору и оценке информации текста-источника), однако между этими двумя формами письменной речи имеется различие: если назначение реферата заключается в замене подлинника кратким и обобщенным его вариантом, достаточно полно отражающим тем не менее его содержание, то аннотация лишь сообщает о наличии определенных сведений, материала из конкретной области знания, в то же время оценивая их. Таким образом, реферат, по сравнению с аннотацией, является более совершенной и точной формой обработки информации текста. В связи с этим вполне справедливо мнение методистов, считающих необоснованным параллельное развитие у обучаемых умения аннотирования после того, как сформированы основные умения писать реферат.

Обучение аннотированию базируется на предварительно составленном плане текста-источника, а также на следующей серии последовательно выполняемых упражнений:

определить и написать, к какой области знаний относится аннотируемая статья и какова ее основная тема;
установить главную мысль каждого абзаца;
сгруппировать абзацы по основной мысли текста;
написать аннотацию, объединив главные мысли частей текста, а также указав в начале область знаний, к которой относится содержание текста источника, тему, выходные данные.

Описание – более сложный вид письменной речи, чем все рассмотренные выше. Современная лингвистика отмечает, что, несмотря на многочисленные варианты структуры и бесконечное разнообразие в языковом оформлении письменного текста, можно выделить типичные способы его построения – такие, как повествование, описание, рассуждение. Описание предполагает письменную передачу впечатлений автора от фактов, явлений, событий, предметов и их признаков с целью создания определенного образа. В качестве упражнения в письменной речи описание способствует совершенствованию умения логично, последовательно передавать на письме определенное содержание. Стимулом для описания может быть как задание, сформулированное преподавателем устно, так и какой-либо визуальный источник информации, описание которого должно быть сделано также в соответствии с определенным заданием. Для овладения данным видом письменной речевой деятельности можно предложить следующие упражнения:

прочитать и определить точку зрения пишущего по отношению к описываемому объекту;
выписать слова и предложения, определяющие объективные и субъективные стороны явления, которое мы характеризуем;
расположить эти слова по степени увеличения эмоциональной окраски;
распределить слова, определяющие существенные и второстепенные признаки;
на основании выделенных ключевых слов составить письменное описание.

Для развития умения повествования рекомендуется применять такие упражнения:

прочитать текст и определить в нем объективные факты;
определить временные, пространственные, причинно-следственные отношения;
найти средства выделения, уточнения и т.п.;
определить слова и выражения, несущие основную информацию текста;
изложить письменно прочитанное повествование;
развить данное повествование путем различных добавлений;
творческое задание (например, придумать концовку рассказа).

Написание письма – письменного сообщения творческого характера, которое может быть личным и деловым, - ставит целью, как правило, передачу адресату информации и/или побуждение его к определенной деятельности. Эта экстралингвистическая цель находит свое отражение в лингвистике текста письма: в нм используются речевые формулы обращения, приветствия, оценки, побуждения и т.д., передающие различные коммуникативные намерения автора письма.

Методика обучению написания письма дифференцируется в зависимости от типа учебного заведения и этапа обучения. В средней школе подобное упражнение можно выполнять на старшем этапе по завершении работы над темой: учащиеся должны написать письмо объемом в 10-12 предложений по плану, предложенному учителем. Можно начать с коллективного составления письма. В высшей школе обучают написанию письма делового, которое, в отличие от частного письма, является своеобразной формой документа. Поэтому при обучении данной форме письменного сообщения следует ознакомить студентов с особенностями официально-делового стиля речи на изучаемом языке, спецификой обращения в данном стиле речи, речевых формул. В качестве упражнения можно предложить обучаемым задание изложить конкретную информацию и связанное с ней коммуникативное намерение; дописать какую-либо часть начатого письма; составить начало письма и т.п.

Сочинение как учебная речевая деятельность – особый, сложный вид творческого упражнения, высший этап работы при обучении письменной речи, который характеризуется спефикой приемов, используемых при обучении данной форме речи. Данный вид упражнения применяется главным образом в языковом вузе, где уделяется большое внимание творческой деятельности обучаемых в процессе овладения языком.

Выделяют разные виды сочинений, последовательность перечисления которых отражает принцип нарастания трудностей: а) сочинение-характеристика; б) сочинение-сообщение (фактов, событий); в) сочинение-объяснение (происшествий, процессов, поступков); г) сочинение-оценка и др.

Современная методика выдвигает ряд требований к написанию сочинений, а именно[146]:

темы сочинений, предлагаемые преподавателем, должны вызывать интерес обучаемых;
темы должны быть понятны и посильны для обучаемых;
языковой материал, необходимый для написания сочинения, должен быть предварительно отработан.

Умение передать в сочинении определенную информацию точно, выразительно, эмоционально обеспечивает определенный языковой материал:

а) синонимичная лексика, выражающая временную последовательность действий;

б) зачины, вводные слова и выражения;

в) однородные сказуемые с одним подлежащим, передающие динамику действия;

г) конструкции, указывающие на признаки предметов и действий, конкретизирующие эти признаки;

д) сложные предложения, отражающие подчинительные и сочинительные

Таким образом, умения и навыки письма являются одними из составляющих владения языком, поскольку каждый образованный человек владеет письменной речью. Следовательно, обучающимся необходимо уметь фиксировать речь для передачи ее во времени и на расстоянии для выполнения определенных коммуникативных задач.

При обучении письму следует учитывать, что оно тесно связано с чтением и говорением и по возможности сочетать обучение этим видам речевой деятельности. Так же необходимо разграничивать обучение письму как графическим и каллиграфическим навыкам и письму как умению составлять различные виды письменных сообщений. Первое проходит главным образом на начальном этапе обучения, а в дальнейшем лишь совершенствуется. Второе же должно присутствовать в равной степени на всех этапах в зависимости от сложности каждого отдельного типа письменного речевого сообщения.

Несмотря на то, что долгое время письмо рассматривалось в отечественной методике только как средство, а не цель обучения, на данный момент существуют различные методические подходы к преподаванию данного вида речевой деятельности. Достаточное количество упражнений предоставляет преподавателю возможность выбора и варьирования при обучении.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1999.

2. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. – М., 2005.

3. Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. – СпбГУ., 2001.

4. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991.

5. Мусницкая Е.В. Обучение письму. – М., 1983.

6. Педагогическая энциклопедия. Т.3 – М., 1966.

7. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – Спб., 1997.

8. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. – М., 1983.

9. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе средней школы. – М., 1988.

3.9. Особенности организации процесса обучения ИЯ на разных ступенях. Общая характеристика начальной стадии обучения ИЯ. Общая характеристика средней стадии обучения ИЯ. Общая характеристика старшей стадии обучения. Особенности работы на начальном этапе обучения. Способы организации процесса обучения на данном этапе. Возрастные особенности учащихся.

Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания иностранного языка ( ИЯ ).

Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения (37: 3(.

ИЯ, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Социальный заказ общества в области обучения ИЯ выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. Поэтому не случайно, что основной целью обучения ИЯ на современном этапе развития образования является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности [45:
137].

Задача, стоящая перед школой, заключается в первую очередь во внедрении и эффективном использовании новых педагогических технологий, какой является проектная методика

Так, Е.С. Полат обосновывает применение проектной методики как новой педагогической технологии в развитии современной дидактики следующим образом:

- в условиях всё ещё существующей классно-урочной системы занятий проектная методика наиболее легко вписывается в учебный процесс и может не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня;
- это технология, которая позволяет при интеграции ее в реальный учебно- воспитательный процесс успешнее достигать поставленные государственным стандартом образования цели;
- это истинно педагогическая технология, гуманистическая не только по своей философской психологической сути, но в чисто нравственном аспекте.

Она обеспечивает не только прочное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие обучающийхся, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, грубость, авторитарность, столь часто порождаемые традиционной педагогикой, несовместимы с этой технологией [37: 15-16].

На современном этапе развития образования проектная методика детально исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: И.Л. Бим, И.
А. Зимней, Т.Е Сахаровой, О.М Моисеевой, Е.С. Полат, И. Чечель, L.Fried-
Booth, T. Hutchinson, D. Phillips и др.

Многочисленными исследованиями [6; 22; 33; 37; 56; 59; 60; 62; ] было установлено, что проектная деятельность выступает как важный компонент системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода.

Применение проектной методики особенно актуально на старшей ступени обучения ИЯ (10 - 11 класс) средней общеобразовательной школы. Именно на завершающем этапе обучения учащихся на первый план выступает самостоятельное использование ИЯ как средства получения новой информации, обогащения словарного запаса, расширения лингвистических знаний и применения их в новых областях окружающей действительности [45: 154].

Проектная методика как новая педагогическая личностно-ориентированная технология отражает основные принципы гуманистического подхода в образовании:

- особое внимание к индивидуальности человека, его личности;

- чёткость, ориентация на сознательное развитие критического мышления обучающихся.

Таким образом, проектная методика является альтернативой традиционному подходу к образованию, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении.

Анализ научно-теоретической литературы, изучение педагогического опыта, а также личные наблюдения автора дипломного исследования позволяют выявить ряд противоречий процесса обучения ИЯ на современном этапе.
Основными являются противоречия между:
- требованиями программы для общеобразовательных учреждений к уровню обученности ИЯ выпускников средних общеобразовательных школ в соответствии с социальным заказам общества, с одной стороны, и реальным уровнем владения ИЯ на завершающем этапе обучения (10 – 11 классы), с другой;
- преобладанием все еще традиционного подхода к содержанию и организации занятий по ИЯ и наличие потребности введения новых педагогических технологий в обучение ИЯ, как наиболее адекватных социальному заказу общества и современным целям образования;
- большим желанием учащихся к внедрению нововведений в учебный процесс и сосуществованием определённой осторожности со стороны учителей к восприятию и применению новых педагогических технологий 1);
- смешением или подменой понятия проекта как инновационного направления и проекта как практически любого мероприятия, создания любого продукта, даже без целостной и детальной разработки (например, неделя английского языка, создание общешкольного альманаха).

Поиск путей решения вышеперечисленных противоречий составил проблему исследования.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная практическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования:
«Проектная методика в системе учебных и внеучебных занятий по сквозной теме
(на материале английского языка: старшая ступень обучения средней общеобразовательной школы)».

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1999.

2. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. – М., 2005.

3. Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. – СпбГУ., 2001.

4. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991.

5. Мусницкая Е.В. Обучение письму. – М., 1983.

6. Педагогическая энциклопедия. Т.3 – М., 1966.

7. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – Спб., 1997.

8. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. – М., 1983.

9. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе средней школы. – М., 1988.

[1] Климентенко А.Д. Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981.

[2] Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам. Тестология. СПб. 2002.

[3] Жинкин Н.А. Механизмы речи. М., 1958.

[4] Звегинцев. В.А. О методических основах методики преподавателей иностранных языков//Иностранные языки в школе., 1956, №3.

[5] Клычкова Г.С., Новикова М.Г. Обучение произношению особо трудных звуковин.яз. в лингвистической лаборатории. М. 1976.

[6] Жинкин Н.А. психологические особенности спонтанной речи// Иностранные языки в школе. 1965.

[7] Михайлова О. Э. Использование диафильмов на завершающем этапе работы над темой по устной речи на младших курсах языкового вуза. М. 1974.

[8] Леонтьев А.А. психологические единицы и порождение речевого высказывания. М. 1969.

[9] З.М. Цветкова

[10] Климентенко А.Д. Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981.

[11] Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам. Тестология. СПб. 2002.

[12] Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам. Тестология. СПб. 2002.

[13] Крюченко И. И. О реализации в обучении иноязычной диалогической речи дидактических принципов сознательности и последовательности. — В кн,: Психология в обучении иностранному языку. М., 1967.

[14] Леонтьев А. А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам. — «Иностранные языки в школе», 1968, № 2.

[15] Воронина Е. К. О слуховом контроле речи. — В кн.: «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 4.

[16] Там же.

[17] Пернас С. В. Подготовка иноязычного текста для аудирования. Иностранные языки в школе. 4/88, Москва, Просвещение 1988.

[18] Ходжава 3. И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960.

[19] Миролюбив А. А. Основные вопросы методики преподавания иностранных языков в советской школе. — «Иностранные языки в школе», 1962, № 1.

[20] Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам. Тестология. СПб. 2002.

[21] Бим Н. Л. Пассов Е. И. Организация работы по обучению чтению и аудированию. Иностранные языки в школе. М. 1987.

[22] Б.А. Лапидус

[23] Б.А. Лапидус, с.99

[24] Б.А. Лапидус

[25] Б.А. Лапидус, с.109

[26]

[27] Е.И. Пассов

с.172

[28] Б.А. Лапидус

[29] Underwood J. Linguistics, computers and the language teaching: a communicative approach. Rowley: Newbury Hause, 1984.

[31] Pavlovskaya I. Language Teaching Methodology. St. Petersburg. 2001.

[32] Pavlovskaya I. Language Teaching Methodology. St. Petersburg. 2001.

[33]Pavlovskaya I. Language Teaching Methodology. St. Petersburg. 2001.

[34] Pavlovskaya I. Language Teaching Methodology. St. Petersburg. 2001.

⇐ Предыдущая 1 2 34