Основные закономерности овладения АЯ в учебных условиях.

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 12Следующая ⇒

Эффективность системы обучения предмету в полной мере определяется тем, насколько последовательно она учитывает объективные закономерности, согласно которым происходит усвоение ИЯ в учебных условиях, прежде всего во внеязыковой среде. Мы попытаемся обобщить имеющиеся теории овладения вторым языком, привлекая в этих целях так называемые лингводидактические «глобальные гипотезы», обобщающие психолингвистические модели овладения вторым языком.

Итак, «глобальные гипотезы», которые, в свою очередь, подразделяются на более мелкие, частные теории, в общем плане могут быть представлены следующим образом: «контрастивная гипотеза», гипотеза «идентичности» и «interlanguage»-гипотеза, или «межъязыковая» гипотеза.

Для контрастивной гипотезы овладения языком характерна исключительно лингвистическая основа обучения. Поскольку процесс овладения ИЯ, в соответствии с воззрениями сторонников контрастивной гипотезы, находится под самым непосредственным влиянием первого языка, центральными категориями данной гипотезы являются «интерференция» и «перенос». В основу понимания сущности процесса овладения языком положена идея о том, что языковые явления, одинаковые в обоих языках, могут быть легко и безошибочно усвоены, в то время как отличающиеся друг от друга явления вызывают трудности и ошибки. Отсюда делается вывод, что процесс обучения ИЯ должен базироваться на данных тщательно проведенного анализа лингвистических систем двух языков с целью выявления сходных и отличных друг от друга явлений.

Заметим, что контрастивная гипотеза овладения ИЯ стала активно вытесняться когнитивными теориями, рассматривающими процесс овладения языком как активный, творческий, когнитивный (осознаваемый) процессДве другие «глобальных гипотез» построения процесса овладения ИЯ: гипотезы «идентичности» и «межъязыковой» гипотезы.

Согласно данной гипотезе, не имеет принципиального значения, какой язык изучался до ИЯ. Отсюда делается вывод, что явление языковой интерференции для процесса овладения языком не имеет никакой значимости и овладение языковыми элементами второго языка протекает в той же последовательности, что и овладение родным языком. Поэтому целью обучения должна быть активизация имеющихся в психике обучаемого латентных (постоянных, общих) структур (механизмов) овладения языком.

Поскольку последовательность овладения языковыми явлениями и правилами второго языка, согласно гипотезе «идентичности»» постулирующей универсальность речевых механизмов, независимых от каких-либо внешних условий овладения языком и обучения языку, аналогична той, по которой проходит процесс естественного овладения родным языком, то в системе упражнений и технологии их выполнения предлагается отказ от специальных приемов пошаговой презентации отобранного и специальным образом организованного материала. При этом система обучения ИЯ должна строиться сначала с опорой на простой, несложный языковой материал и простые ситуации общения с тем, чтобы научить обучаемого выражать свои сложные мысли в простой форме (так, как это делают дети, овладевая родным языком). Поэтому основным принципом методической системы является принцип упрощения содержания обучения (прежде всего его. лингвистического компонента) и замены сложной языковой конструкции упрощенным вариантом, позволяющим уменьшить количество ошибок в речи ученика. Таким образом, у обучаемого складывается впечатление, что знать язык — значит владеть им на уровне родного языка.

«Межъязыковая» гипотеза описывает процесс овладения вторым языком с учетом всех факторов, влияющих на этот процесс и связанных как с уровнем личностного развития ученика, так и с характером и содержанием обучающих приемов и учебных средств. Одним из важных постулатов данной теории является положение о том, что в ходе обучения ИЯ ученик образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого второго языка — «смешанный/межъязыковой код», а также свои собственные специфические особенности, независимые от первых двух языков. Обучаемый, опираясь на свой речевой опыт в родном языке, последовательно, шаг за шагом продвигается к тому, чтобы овладеть системой ИЯ. Представители гипотетической модели «межъязыкового кода» считают, что ошибки в речи обучаемых возникают как следствие интерференции, а также недостаточной степени усвоения языкового и речевого материала, несовершенства средств обучения и обучающих действий. В целом вся система обучения, построенная на положениях гипотезы «межъязыкового кода», формирует у учащихся понимание того, что владеть ИЯ — значит быть в состоянии говорить, читать, слушать на данном языке и что допускаемые при этом ошибки не расцениваются как препятствие для общения, т.к. основным критерием уровня владения ИЯ является взаимопонимание с партнерами по общению, а не языковая корректность. Это может позволить учащимся как можно раньше выйти на общение в реальной коммуникации.

Итак, проведенный анализ показывает, что наиболее важными категориями в определении анализируемых гипотетических моделей овладения языком являются: 1) взаимоотношение между родным и иностранным языками (общность и различия между ними); 2) взаимоотношение между врожденными способностями человека к языку и приобретаемым/приобретенным языковым и речевым опытом в ИЯ; 3) различия в понимании процесса овладения ИЯ, т.е. тех психолингвистических механизмов, которые обеспечивают функционирование этого процесса:

— контрастивная гипотеза рассматривает процесс овладения языком как процесс механической выработки привычки (habit formation); при этом сам язык оценивается как «input — output» -Поведение; — гипотеза «идентичности» постулирует положение об активном, творческом и сознательном характере процесса овладения ИЯ, целиком и полностью зависящем от способности человека к овладению языком; — «межъязыковая» гипотеза базируется также на понимании процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельности, однако результативность данного процесса ставится в зависимость не только от личности обучаемого, но и от специфики условий обучения; при этом речь идет об овладении учащимся различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу личностного и языкового (в том числе иноязычного) развития обучаемого;

4) разное отношение к ошибкам, допускаемым обучаемыми на изучаемом языке; заметим, что именно в области отношений к ошибкам в процессе обучения ИЯ можно уловить наиболее четко разницу между сторонниками бихевиористской теории и представителями когнитивных направлений: в контексте идей контрастивной гипотезы, базирующейся на идеях бихевиористских подходов к обучению, все усилия методистов, составителей программ и учебных пособий, учителей направлены на то, чтобы ученик мог избежать ошибки; представители двух других гипотез — «идентичности» и «межъязыковой» (при имеющихся различиях в позициях) постулируют терпимое отношение к возможным ошибкам обучаемых.

В заключение анализа трех гипотетических моделей овладения ИЯ/вторым языком нам бы хотелось сделать следующее замечание. Конечно, совершенно очевидно, что, если мы говорим о необходимости ориентировать систему обучения ИЯ на личность ученика и на формирование у него черт вторичной языковой личности в условиях обучения в отрыве от страны изучаемого языка, то мы должны опираться на результаты третьей гипотезы — «гипотезы промежуточного языка» — и на представленную в ее рамках модель овладения обучаемым языком.

Результаты, с одной стороны, и учет основных положений общеобразовательной концепций — с другой, позволят сформулировать основные закономерности современного процесса обучения ИЯ, учитывающие не только специфику деятельности учителя, но и особенности деятельности учащегося по усвоению изучаемого языка.

Программа по ИЯ.

К средствам обучения относятся программа, учебники, учебные пособия и разнообразное школьное оборудование, выполняющее дидактические функции. Остановимся в данном разделе на программе, которой до последнего времени в методической литературе уделялось недостаточно внимания.

Программа оказывает непосредственное влияние на функционирование и развитие системы обучения ИЯ. Можно с уверенностью сказать, что в новых условиях функционирования системы обучения ИЯ программа упрочила свои позиции как средство обучения.

Пересмотр сущности программных документов с позиции демократизации системы образования и ее ориентации на новые педагогические условия вводит в обиход понятие «открытая программа», т.е. программа, которая, во-первых, разрабатывается не работниками центральных управленческих органов, а представителями разных учреждений и общественности, причастных к педагогической сфере; во-вторых, рецензируется экспертами открыто, а не анонимно; в-третьих, нацеливает не на получение знаний как основного компонента содержания образования, а включает аспекты, связанные с развитием учебного процесса. Подобная программа выступает в качестве альтернативы программе так называемого «закрытого» типа, которая разрабатывается исключительно работниками министерства и других управленческих органов с привлечением отдельных специалистов, представляющих, как правило, одну методическую школу. Она ориентирует прежде всего на достижение практического результата, рассматривая при этом ученика в качестве объекта педагогических усилий со стороны учителя.

Уровневый подход к обучению иностранным языкам. В связи с новой образовательной ситуацией особую актуальность приобретает проблема уровневого конструирования программных документов. За рубежом уровневый подход выражается в наличии разных программ, так называемых куррикулумов и силлабусов, с одной стороны, а с другой — целой серии директивных документов, фиксирующих требования к уровню владения ИЯ разными категориями учащихся.

Curriculum/Richtlinien понимается как «описание существующей системы во взаимосвязи всех факторов, влияющих на эту систему»: от обоснования необходимости разработки данного документа и организационных мероприятий по его внедрению в практику обучения до системы, анализа и оценки планируемых результатов. Куррикулум является практически определенной концептуальной моделью системы обучения ИЯ в конкретный исторический период развития общества. Этот тип программы, сохраняя в основном свои структурные элементы, чутко реагирует на все изменения в области обучения предмету и является проводником этих изменений в практику работы учебного учреждения. Куррикулум делает легитимными целевые установки в области обучения ИЯ в каждый конкретный период развития школы и управляет образовательной системой по ИЯ в конкретном типе учебного заведения в целом. Что касается syllabus, то этот документ можно назвать учебной программой, поскольку он, разрешая основные положения куррикулума, отличается большей конкретизацией содержания обучения в определенном типе школы. Учебная программа выступает в качестве конкретного руководства деятельностью учителей, определяя их тактические шаги по реализации целей и непосредственно включаясь тем самым в учебный процесс.

Современная образовательная идеология с ее ярко выраженной личностно ориентированной направленностью и деятельностным характером, а также новые методологические основы методики обучения ИЯ как науки диктуют необходимость сформулировать основные требования, предъявляемые к программе нового типа:

1. Программа должна исключать жесткое управление деятельностью учителя и ученика, предоставляя им возможность конкретизировать цели и содержание обучения с учетом реальных учебных условий и в соответствии с их личностными возможностями и интересами. При этом необходимо, чтобы программа давала возможность и учителю, и ученику ориентироваться на содержательные особенности своей деятельности и объективно оценивать достигнутые результаты.

2. Выступая в качестве «научно обоснованной концепции обучения соответствующему учебному предмету на определенном этапе развития общества» и одновременно «в качестве исходного инструмента ее реализации», программа как документ, делающий легитимными цели обучения ИЯ в каждый конкретный период развития школьного образования, должна строиться прежде всего на принципе взаимосвязи целей обучения ИЯ с общеобразовательными целями, стоящими перед системой образования в целом, и учитывать основные закономерности не только обучающей деятельности учителя, но и деятельности учащегося по усвоению языка (овладению им).

3. Как отмечают исследователи, любая программа описывает как бы идеализированный процесс обучения, поэтому успех ее внедрения в полной мере зависит от того, насколько создаваемая идеальная модель обучения близка к реальной действительности, реальной практике работы школы. Являясь проводником изменений в системе языкового образования, программа должна отражать инновационные процессы и вводить учителей, методистов и учащихся в контекст происходящих в области преподавания предмета изменений.

4. Программа призвана удовлетворять индивидуальный стиль преподавания каждого учителя и его дальнейшее самообразование. Она не должна жестко регламентировать конкретные способы и приемы обучения.

5. Сущность прагматических и общеобразовательных аспектов цели обучения ИЯ должна быть раскрыта в программе через те виды деятельности, в которых они проявляются. В соответствии со спецификой условий обучения предмету в разных типах школ соотношение этих аспектов должно быть разным. Например, чем более благоприятными являются условия обучения (типа тех, которые имеются в школах с углубленным изучением ИЯ или лицеях, гимназиях лингвистического профиля), тем большую реализацию должны получить в программе социокультурный аспект цели, многообразие усваиваемых функциональных типов языка, установки, связанные с повышением филологической культуры учащихся, с возможным использованием ИЯ в их будущей профессиональной деятельности и др.

Чем менее благоприятными являются условия обучения (например, в системе 5—9 классы), тем больший удельный вес должны приобрести такие компоненты, как формирование и поддержание на должном уровне интереса школьников к изучению ИЯ, навыков самостоятельной работы по предмету, расширение лингвистического кругозора обучаемых, совершенствование их общеречевой культуры и др.

6. Программа должна включать в себя как предметное содержание, так и способы усвоения и связанные с ними действия учащихся (естественно, в обобщенном виде).

7. В условиях вариативности обучения ИЯ объективной необходимостью является наличие не одной, а нескольких программ. Разработка большого количества программ не самоцель, а средство реализации образовательных задач, связанных с усилением творческого потенциала субъектов педагогического процесса и стимулированием различных вариантов и направлений в обучении предмету (даже для школ с углубленным изучением ИЯ, имеющих разный профиль обучения, необходимы свои варианты программ).

8. Программа должна иметь «деятельностный» характер. Это значит, что на концептуальном уровне в ней должна быть реализована идея о сущности языка как средства социального взаимодействия.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒