Цели ОИЯ на современном этапе развития общества.

Принципы ОИЯ.

Термин «принцип» происходит от латинского слова principium — «основа», «первоначало». Отсюда принцип обучения — это пер­вооснова, закономерность, согласно которой должна функциони­ровать и развиваться система обучения предмету. Поэтому общепринятым является разделение всех принци­пов обучения иностранным языкам на общедидактические и мето­дические, и смешанные.

Содержание школьной языковой политики в области ОИЯ.

Под языковой политикой принято понимать совокупность целенаправленных и взаимосвя­занных идеологических принципов и практических мероприятий, проводимых с целью решения различных языковых проблем в со­циуме, государстве. Речь идет о сознательном воздействии государства и общества на сложившуюся языковую систему, на функ­ционирование, развитие и взаимодействие языков, на их роль в жизни народа или народов. Характер этого взаимодействия опреде­ляется идеологическими нормами и ценностями, господствующими в обществе, и выражается в комплексе соответствующих мероприя­тий, направленных на решение политических проблем в области языкового воспитания и образования членов данного общества.

Во-первых, за счет включения ИЯ в систему школьного образования увеличивается реестр изучаемых в школе языков и, следовательно, диапазон возможных и реальных коммуникатив­ных контактов между представителями различных иноязычных социумов. Во-вторых, обучение ИЯ меняет удельный вес разных языков и оказывает влияние на процессы языкового и личност­ного (в том числе культурно-речевого) развития обучающихся, на осознание ими взаимозависимости между собой и всеми людь­ми планеты в поиске решений глобальных проблем. Кроме этого, обучение ИЯ стимулирует процессы понимания социокультурных портретов страны изучаемого языка и представителей иного лин­гвосоциума. В-третьих, выбор конкретного языка для преподава­ния/изучения в школе и, в целом, включение ИЯ в содержание школьного образования определяются в значительной степени политическими позициями и ориентациями того или иного обще­ства и государства.

Языковая политика, в том числе и в образовательной сфере ИЯ, нацелена на установление межгосударственных и ме­жобщественных контактов, на предупреждение, регулирование и преодоление конфликтов, возможных вследствие подавления или необоснованного преувеличения роли тех или иных языков в обще­стве.

Школьная языковая политика является неотъемлемой частью языковой политики страны в целом. Поэтому ей свойственны чер­ты общей языковой политики. Школьную язы­ковую политику можно определить как целенаправленное и на­учно обоснованное руководство государством и обществом фун­кционированием и развитием системы школьного образования в области родных и неродных языков.

Общность языковой политики страны, школьной языковой по­литики и языковой образовательной политики в отношении ИЯ зак­лючается в том, что все они, в стратегическом плане нацелены на установление мира и взаимодействие между народами, а в условиях многонациональной страны — также и на избежание и устранение межэтнических конфликтов.

Особенность современной образовательной политики в отно­шении ИЯ состоит в ее направленности на создание благоприят­ных условий в стране для изучения разными категориями обу­чающихся широкого спектра ИЯ с целью удовлетворения об­щественных и личных потребностей в изучении этих языков. Иными словами, если говорить о школьной языковой полити­ке в образовательной сфере ИЯ, то следует иметь в виду совокуп­ность научно-обоснованных идей и адекватных им планомерных, целеустремленных и управляемых мероприятий, которые: — поддерживают положительные традиции, сложившиеся в не­драх системы образования в области ИЯ, и стимулируют иннова­ционные процессы внутри нее, обеспечивая тем самым, с одной стороны, стабильность в ее функционировании, и, с другой, ее поступательное развитие и совершенствование; — приводят к улучшению качества и результативности языко­вого образования в стране за счет обеспечения перспективного развития образовательной системы в области ИЯ с учетом смены ее методологических и технологических парадигм и разработки соответствующих средств внедрения и реализации новых концеп­туальных подходов.

Политика в области приобщения учащихся общеобразо­вательных учреждений к ИЯ должна быть направлена на обеспе­чение гармонии между обществом, государством и конкретной личностью.

Попытаемся дать свое видение уровневой организации языковой образовательной политики, адекватной отечественной сфере школь­ного обучения ИЯ.

Первый уровень планирования и реализации политико-обра­зовательных решений в сфере обучения ИЯ — федеральный. На данном уровне осуществляется анализ всех условий существова­ния языковой образовательной системы с целью формирования стратегических целей образовательной политики в области школь­ного обучения ИЯ в конкретный исторический период развития общества и системы языкового образования. На данном уровне происходит осмысление социально значимых для общества задач в сфере языкового образования и формируется социальный заказ по отношению к обучению ИЯ.

Второй уровень формирования и реализации политики в сфере языкового образования является национально-региональным.

Третий уровень — муниципальный — Третий уровень «ответственен» за материально-техническое и методическое обеспечение образовательного стандарта по ИЯ и за контроль выполнения обучающимися и работниками образовательного учреждения требований этого стандарта.

Четвертый уровень — уровень непосредственной реализации идей языковой образовательной политики в реальном учебно-вос­питательном процессе по ИЯ, основными субъектами которого являются учащиеся и учителя ИЯ. В условиях свободного выбора ИЯ, как было показано ранее, Приоритетное положение занимает английский язык. Такое положение, типичное не только для отечественной школы, но и для зарубежной, в частности западноевропейской, порождает проти­воречивость современной языковой политики на западе: с одной стороны, в новом европейском пространстве провозглашается идея многоязычия и воспитания так называемой «еврокомпетентной личности», с другой — реализовать эту идею сложно, поскольку преимущественным правом во многих западноевропейских шко­лах (как, впрочем, и в мире) пользуется английский язык. Большинство стран стремятся снять противоречие между изу­чаемыми в школе ИЯ путем введения в учебные планы двух, а нередко и трех ИЯ.

Деятельность всех элементов рассматриваемой системы (управ­ляющих и исполнительных) призвана способствовать созданию в стране благоприятного контекста для развития: 1) многоязычия, в том числе с привлечением ИЯ; 2) взаимопонимания и взаимодей­ствия представителей разных культур в условиях межкультурной коммуникации.

Особую актуальность приобретает также создание единой сис­темы сертификации/оценки/самооценки уровня языковой подго­товки школьников, учитывающей европейские реалии и позволя­ющей каждому желающему интегрироваться в общеевропейский контекст. Не менее важным являются разработка нового поколе­ния учебников ИЯ, отражающих генеральную направленность на формирование у учащихся (на определенном уровне) способности к аутентичному межкультурному взаимодействию с носителями изучаемого языка. Большую роль в реализации перспективных политико-образовательных идей могут сыграть средства новых информационных технологий, органично включенные в образо­вательный и управленческий процессы.

Средства ОИЯ.

Начнем с классификации средств обучения. Анализ методической литературы, учебников, учебных пособий позволяет классифициро­вать средства обучения, по крайней мере, по четырем аспектам: во-первых, по их роли в учебно-воспитательном процессе: на ос­новные и вспомогательные; во-вторых, по адресату: для учителя и для учащихся; в-третьих, по каналу связи: на слуховые (звуко­вые), зрительные, зрительно-слуховые; в-четвертых, по использова­нию техники: технические и нетехнические.

К основным средствам обучения следует относить те, которые входят компонентами в УМК, все другие, в него не входящие, — к вспомогательным. Правомерность такого разделения подкрепляет­ся тем, что все средства обучения, входящие в УМК, указываются в Программе по иностранным языкам, а поэтому каждый из них важен и обязателен. К сожалению, УМК в полном составе практи­чески не используются и, следовательно, нарушается технология обучения, поскольку оказываются не задействованными должным образом слуховой канал связи — учащиеся не слышат или слушают мало звукозапись в исполнении носителей изучаемого языка, зритель­ный канал связи — они не видят то, о чем рассказывают, например о столице страны изучаемого языка, ее достопримечательностях и т. д. Чтобы обучение строилось на основе современных тре­бований к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, каждый учитель должен располагать основными средствами обучения, которые указываются по классам.

О средствах обучения учителю не только следует знать и их иметь, но и содержать в рабочем состояний, чтобы регулярно можно было ими пользоваться на уроке и зо внеурочное время при подготовке и проведении внеклассной работы, факультатива. Они должны органически входить в учебно-воспитательный процесс, это позволит учителю интенсифицировать его.

Рассмотрим средства обучения по адресату. Основными для учителя являются Программа по иностранным языкам и книга для учителя; для учащихся — учебник, книга для чтения, граммати­ческий справочник, словари; для учителя и. для учащихся (первый организует, вторые выполняют) по этапам обучения — комплекты картинок, аппликации, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты, кинокольцовки, грамзаписи, лингафонный практикум (начальный и средний этапы); звукозаписи, кинофильмы, таблицы и другие (старший этап). Помимо основных назовем вспомогательные: для учителя — методическая, дидактическая, педагогическая литерату­ра, включая журнал «Иностранные языки в школе», а также лите­ратура по языку и на преподаваемом языке; для учащихся — книжки для чтения, не входящие в УМК, пособия в помощь изучаю­щим английский (немецкий, французский, испанский) язык, а также газеты на соответствующем языке; для учителя и учащихся — транспаранты (кодоматериалы), средства, изготовляемые силами учащихся и учителем.

Остановимся на некоторых из средств обучения и прежде всего на книге для учителя, в которой раскрывается: где, когда, какой из компонентов используется для решения какой конкретной задачи в той или иной «точке» учебно-воспитательного процесса. В структуру книги для учителя входит: вводная часть, почетвертное и поурочное планирование, приложение. Что касается рас­пределения материала по урокам, то авторы УМК высказывают пожелания, чтобы учитель придерживался его и без необходимости не нарушал, В отношении приемов работы по овладению учащимися учебным материалом и формированию требуемых навыков и умений учитель может и долх-сен творчески подходить к рекомендациям авторов книги, не нарушая системы, на которой построен УМК. Подходить творчески означает находить наилучший вариант решения поставленной задачи в конкретных условиях, исходя из:

— индивидуальности учителя, его личностных свойств, стиля деятельности, способностей, черт характера, методической культуры, знаний о составляющих учебный процесс, опыта, профессиональных умений; — состава и особенностей группы, инициативности каждого и коллектива в целом, наличия сильных, средних, слабых учащихся, того, что они знают, могут и умеют по этому предмету; — мотивации изучения иностранного языка: высокой, средней низкой; — того, что группа в делом больше любит: слушать иноязычную речь, говорить, читать, писать на иностранном языке; __ того, что труднее дается: понимание речи на слух, связное высказывание, беседа, чтение, письмо; — уровня общего развития учащихся группы, круга их интересов и увлечений и т. д.; — материально-технической базы, которая есть в школе, и того, что имеет учитель в своем распоряжении.

В истории советской методики книга для учителя впервые появи­лась в шестидесятые годы в общеобразовательной школе (в школе с углубленным изучением иностранного языка позже), и с тех пор ее структура мало менялась. Если и вносились изменения, то главным образом по конкретизации, уточнению некоторых положений. Было затрачено много усилий на внедрение этого пособия в работу учителя, на то, чтобы через эту книгу реализовать концепцию авторов в учебно-воспитательном процессе. Книга для учителя призвана помогать учителю полнее раскрывать возможности УМК и способствовать повышению его профессионального мастерства и, в первую очередь, методической грамотности.

Книга для учащихся (учебник) должна содержать все, что необ­ходимо для достижения целей: тексты, упражнения, правила-ин­струкции, схемы, таблицы, иллюстрации, выполняющие различное дидактическое назначение, опоры для понимания, стимулы для высказывания и т. д. Она призвана обеспечивать самостоятельную работу на уроке и во внеурочное время. С учебником учащийся работает больше всего, а поэтому он хорошо должен его знать: как он построен, где что расположено, как им пользоваться. Для этого предлагается на первом уроке независимо от класса проводить «путешествие по учебнику». Такое «путешествие» следует сопровож­дать сообщением учителя о том, чему они научатся в предстоящем году, что нового их ожидает в работе по английскому (немецкому, французскому, испанскому) языку, с какими другими компонентами они будут работать.

Действующие учебники по иностранным языкам лишь частично отражают принцип коммуникативной направленности. В них языко­вой материал не согласован с выражением коммуникативного на­мерения (коммуникативных потребностей). Особенно это касается материала учебников для начальных классов. При его отборе исполь­зовался формальный подход, при котором языку обучают кал системе взаимосвязанных структур, и тематический подход, при котором овладение содержанием так же важно, как и средствами его выраже­ния. Что касается функционального подхода, когда основное вни­мание направляется на реализацию коммуникативных намерений, то в учебниках незначительная часть ситуаций представляют некоторую значимость для учащихся. В учебниках отражено несколько упрощенное понимание «ситуации». К положи­тельному в учебниках, нам думается, следует отнести попытку изменить характер презентации материала в них, представить систе­му языка в ее функционировании в общении. Однако организовать общение в рамках предлагаемых средств обучения (лексики, грам­матики) трудно, так как требуется изобретательность общающихся, чтобы создавать ситуации, в которых их речь была бы мотивирована и целенаправленна. В учебниках 7—11 классов значительно лучше реализуется принцип коммуникативной направленности в обучении. В них много заданий по извлечению содержательно-смысловой информации из текста при чтении и аудировании и по стиму­лированию высказываний учащихся.

Программа по ИЯ.

К средствам обучения относятся программа, учебники, учеб­ные пособия и разнообразное школьное оборудование, выполня­ющее дидактические функции. Остановимся в данном разделе на программе, которой до после­днего времени в методической литературе уделялось недостаточ­но внимания.

Программа оказывает непосредственное влияние на функционирование и развитие систе­мы обучения ИЯ. Можно с уверенностью сказать, что в новых условиях функционирования системы обучения ИЯ программа уп­рочила свои позиции как средство обучения.

Пересмотр сущности программных документов с позиции де­мократизации системы образования и ее ориентации на новые педагогические условия вводит в обиход понятие «открытая про­грамма», т.е. программа, которая, во-пер­вых, разрабатывается не работниками центральных управлен­ческих органов, а представителями разных учреждений и обще­ственности, причастных к педагогической сфере; во-вторых, ре­цензируется экспертами открыто, а не анонимно; в-третьих, на­целивает не на получение знаний как основного компонента со­держания образования, а включает аспекты, связанные с разви­тием учебного процесса. Подобная программа выступает в качестве альтернативы программе так называемого «закрытого» типа, которая разрабатывается исключительно ра­ботниками министерства и других управленческих органов с при­влечением отдельных специалистов, представляющих, как прави­ло, одну методическую школу. Она ориентирует прежде всего на достижение практического результата, рассматривая при этом уче­ника в качестве объекта педагогических усилий со стороны учителя.

Уровневый подход к обучению иностранным языкам. В связи с новой образовательной ситуацией особую актуальность приобретает проблема уровневого конструирования программных документов. За рубежом уровневый подход выражается в наличии разных программ, так называемых куррикулумов и силлабусов, с одной стороны, а с другой — целой серии директивных документов, фик­сирующих требования к уровню владения ИЯ разными категория­ми учащихся.

Curriculum/Richtlinien понимается как «описание существующей системы во взаимосвязи всех факторов, влияющих на эту систему»: от обоснования необходимости разработки данного документа и организационных мероприятий по его внедрению в практику обучения до системы, анализа и оценки планируемых результатов. Куррикулум является практически определенной кон­цептуальной моделью системы обучения ИЯ в конкретный истори­ческий период развития общества. Этот тип программы, сохраняя в основном свои структурные элементы, чутко реагирует на все изменения в области обучения предмету и является проводником этих изменений в практику работы учебного учреждения. Курри­кулум делает легитимными целевые установки в области обучения ИЯ в каждый конкретный период развития школы и управляет образовательной системой по ИЯ в конкретном типе учебного заве­дения в целом. Что касается syllabus, то этот документ можно назвать учебной программой, поскольку он, разрешая ос­новные положения куррикулума, отличается большей конкрети­зацией содержания обучения в определенном типе школы. Учеб­ная программа выступает в качестве конкретного руководства дея­тельностью учителей, определяя их тактические шаги по реализа­ции целей и непосредственно включаясь тем самым в учебный процесс.

Современная образовательная идеология с ее ярко выраженной личностно ориентированной направленностью и деятельностным характером, а также новые методологические основы методики обу­чения ИЯ как науки диктуют необходимость сформулировать ос­новные требования, предъявляемые к программе нового типа:

1. Программа должна исключать жесткое управление деятель­ностью учителя и ученика, предоставляя им возможность конк­ретизировать цели и содержание обучения с учетом реальных учебных условий и в соответствии с их личностными возможнос­тями и интересами. При этом необходимо, чтобы программа да­вала возможность и учителю, и ученику ориентироваться на со­держательные особенности своей деятельности и объективно оце­нивать достигнутые результаты.

2. Выступая в качестве «научно обоснованной концепции обу­чения соответствующему учебному предмету на определенном этапе развития общества» и одновременно «в качестве исходного инст­румента ее реализации», программа как документ, делающий легитимными цели обучения ИЯ в каждый конкрет­ный период развития школьного образования, должна строиться прежде всего на принципе взаимосвязи целей обучения ИЯ с об­щеобразовательными целями, стоящими перед системой образо­вания в целом, и учитывать основные закономерности не только обучающей деятельности учителя, но и деятельности учащегося по усвоению языка (овладению им).

3. Как отмечают исследователи, любая программа описывает как бы идеализированный процесс обучения, поэтому успех ее внедрения в полной мере зависит от того, насколько создаваемая идеальная модель обучения близка к реальной действительности, реальной практике работы школы. Являясь проводником изме­нений в системе языкового образования, программа должна отра­жать инновационные процессы и вводить учителей, методистов и учащихся в контекст происходящих в области преподавания пред­мета изменений.

4. Программа призвана удовлетворять индивидуальный стиль преподавания каждого учителя и его дальнейшее самообразование. Она не должна жестко регламентировать конкрет­ные способы и приемы обучения.

5. Сущность прагматических и общеобразовательных аспектов цели обучения ИЯ должна быть раскрыта в программе через те виды деятельности, в которых они проявляются. В соответствии со спецификой условий обучения предмету в разных типах школ соотношение этих аспектов должно быть разным. Например, чем более благоприятными являются условия обучения (типа тех, которые имеются в школах с углубленным изучением ИЯ или лицеях, гимназиях лингвистического профиля), тем большую ре­ализацию должны получить в программе социокультурный ас­пект цели, многообразие усваиваемых функциональных типов языка, установки, связанные с повышением филологической куль­туры учащихся, с возможным использованием ИЯ в их будущей профессиональной деятельности и др.

Чем менее благоприятными являются условия обучения (на­пример, в системе 5—9 классы), тем больший удельный вес должны приобрести такие компоненты, как формирование и поддер­жание на должном уровне интереса школьников к изучению ИЯ, навыков самостоятельной работы по предмету, расширение лингвистического кругозора обучаемых, совершенствование их обще­речевой культуры и др.

6. Программа должна включать в себя как предметное содер­жание, так и способы усвоения и связанные с ними действия учащихся (естественно, в обобщенном виде).

7. В условиях вариативности обучения ИЯ объективной необ­ходимостью является наличие не одной, а нескольких программ. Разработка большого количества программ не самоцель, а сред­ство реализации образовательных задач, связанных с усилением творческого потенциала субъектов педагогического процесса и сти­мулированием различных вариантов и направлений в обучении предмету (даже для школ с углубленным изучением ИЯ, имею­щих разный профиль обучения, необходимы свои варианты про­грамм).

8. Программа должна иметь «деятельностный» характер. Это зна­чит, что на концептуальном уровне в ней должна быть реализована идея о сущности языка как средства социального взаимодействия.

 

Обучение интонации

Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сто­рону высказывания и проявляется в последовательных изменени­ях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем тембре звучания.

Одним из основных требований к текстам для обучения интона­ции принято считать наличие в них изучаемых интонационных моделей. Этому требованию больше всего соответствуют тексты ди­алогического типа, хотя их восприятие происходит труднее, чем тек­стов монологического характера.

Требования к современному уроку ИЯ.

Урок — это диалектический феномен; он является частью учеб­ного процесса и одновременно его целым. Как часть учебного процес­са он позволяет решать промежуточные задачи; в этом смысле каж­дый отдельно взятый урок находится в горизонтальном ряду других уроков.

Урок должен представлять со­бой относительно законченное произведение, построенное в соответ­ствии с определенными требованиями, вытекающими из целей, содер­жания и технологии обучения этому предмету в школе. Целенаправленность урока. Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и раз­вивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего начинает учитель, это с определения и формулиро­вания задач урока, опираясь на книгу для учителя.

Задачи воспитательные, образовательные и развивающие опре­деляет сам учитель. Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня обученности и воспитанности класса; от событий, происходящих в данное время в группе, классе, школе, городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интеллигентности, изобретательности, находчивости, чувства юмора, коммуникабельности и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала.

Задачи урока необхо­димо «перевести» на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня почитаем рассказ очень популярного английского (немецкого, французского, испанского) писателя», во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски (по-немецки, по-французски, по-испански)»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту: «Сегодня мы поиграем в лото на тему о животных» (5-й класс); «Сегодня попробуем написать анно­тацию на статью... из газеты...» (9-й класс). Следовательно, учителю нужно хорошо продумать задачи урока и их подачу школьникам.

Учителю не следует допускать монотонности. Важно вести урок в разных регистрах. Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Следует также помнить, что учащиеся к концу урока устают, поэтому подведению итогов нужно придать форму, снимающую усталость. Нам представляется, что наилучшим спосо­бом подведения итогов следует считать включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, на­пример отгадать слово, подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что они видят, используя грамматическую структуру (модельную фразу, речевой образец); игру в учителя: учитель-ученик опрашивает учащихся в объеме усвоенного на уроке материала и «выставляет оценки».

Содержательность урока. Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого ма­териала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвое­нии материала и его использовании в речи. Используемые на уроке примеры — это фрагменты общения, по­этому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя, что, к сожалению, не всегда наблюдается

Содержательность урока определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам мы имеем в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения — характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществле­нии речевых действий на иностранном языке. Учебная ситуация по возможности должна быть адекватна реаль­ной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое язы­ковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собе­седника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опро­вергнуть и т. п.). Учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут сделать, так как выполнение задания обеспечено конкрет­ным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (го­товые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. В случае если ученику незнакомо нужное слово или он его забыл, учитель или товарищи придут ему на помощь; они знают, как нужно выполнить задание, какие средства нужны для его выполнения; они знают, что общение будет проходить в благоприятных условиях при доброжелательном отношении партнеров друг к другу; сии знают, чему научатся, выполнив задание.

Итак, содержательность урока в плане развития устной речи оп­ределяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его употреб­ление — естественным,

Содержательность урока определяет также оптимальное соотно­шение тренировки учащихся в усвоении языкового материала, в фор­мировании на его основе навыков и его применение при решении речевых задач.

Активность учащихся на уроке. Активность учащихся на уроке должна проявляться в их речемыслительной деятельности, а это, в свою очередь, связано с воспитанием их речевой инициативы. В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициати­ва учащихся слабо стимулируется. По-настоящему активен на уро­ке, увы, учитель. Это создает явный перекос в распределении актив­ности обучающего и обучающихся.

Когда мы говорим о речемыслительной деятельности учащихся, то имеется в виду как внутренняя, так и внешняя активность. Внут­ренняя активность коррелирует с мыслительной, внешняя актив­ность — с речевой. Для внутренней активности очень важна содержатель­ность урока, о которой говорилось выше. Стимулирует внутреннюю активность управляемый поиск линг­вистической информации, благодаря которому учащийся выявляет значение иноязычных языковых явлений и через него приходит к смыслу..

Развитию внутренней активности способствует и самостоятельная работа учащихся в усвоении языкового материала при развитии речи; наводящие вопросы, памятки, опоры, управляющие ею, успеш­но стимулируют внутреннюю работу мысли.

Нерасторжимо связано с внутренней активностью ее внешнее про­явление — звучащая речь учащихся. Каждый ученик должен выска­заться на уроке. В условиях массовой общеобразовательной школы предоставить такую возможность каждому означает мобилизацию всех существующих форм работы. Особый эффект в этом смысле дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу трени­ровочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыре, пять участников. В методике приняты условные обозначения таких подгрупп: диада (два участ­ника), триада (три участника), шпалеры (четыре и больше участ­ников), звездочка (пять участников).

Мотивационная обеспеченность урока. Мотивация на уроке обе­спечивается прежде всего осознанием учащимися успешности изу­чения иностранного языка, ощущения прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника, он охотно на него идет Большая роль в мотивационном обеспечении урока при­надлежит доступности и посильности предлагаемых заданий в каж­дой «точке» урока. Учащийся легко и с желанием выполняет зада­ние, если оно содержит преодолимую трудность для него; легкое задание неинтересно. Нужно, чтобы задание выполнялось с опреде­ленным напряжением. Это достигается выстраиванием упражнений строго поступательно (градуированно); ученику оказывается помощь в виде яркого образца выполнения, необходимых опор, ключей и средств подкрепления.

Для осознания успешности и учения-общения важна также оцен­ка, взаимооценка и самооценка. Это проявление обратной связи однозначно свидетельствует о поступательном движении учащегося в освоении языка.

Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя, субъективная обратная связь, т. е. самооценка. Выполнение уче­ником задания в нормальном темпе в соответствии с ситуацией сигна­лизирует ему самому, что он с ним справляется, Это вызывает чув­ство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.

Многообразие используемых стимулов на уроке. Социальная функция языка позволяет ему входить в разные области действи­тельности. С его помощью можно описать все явления природы и общества, мир чувственный и абстрактный; язык — универсальное средство познания и общения. Изучаемый иностранный язык также призван выполнять эту функцию. Помимо вербальных стимулов на уроке должны использоваться наглядные стимулы, не требующие и требующие технических средств. В урок с их помощью приходит сама многомер­ная действительность. Нельзя сказать, чтобы учителя недооценивали наглядные средства, но порой для стимулирования речи они не используются в должной мере.

 

10. Планирование урока ИЯ и его методическое содержание.

Структура урока и его организация

Урок как организационная единица обучения, как известно, длит­ся 45 мин. (В начальных классах у малышей и того меньше — 35.

Структура урока, как нам представляется, должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока, в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть ин­вариантные, т. е. стабильные, и вариативные моменты. Как цельное произведение, структура любого урока включает: начало, централь­ную часть и завершение.

Рассмотрим начало урока. Оно должно проходить в быстром темпе и занимать примерно 3-5 минут. Его возможное содержание: приветствие учителя, организационный момент, сообщение задач урока, речевая зарядка. Приветствие учителя может быть лаконич­ным и может быть развернутым и фактически переходить в речевую зарядку. Например, после какого-то перерыва в занятиях (праздник, каникулы, болезнь учителя) приветствие выливается в беседу с классом (группой) о том, что произошло в промежутке. Организа­ционный момент содержит рапорт дежурного или диалог учителя с дежурным; возможны и объявления учителя, например о предстоя­щем конкурсе, олимпиаде, экскурсии, интернациональном вечере.

Сообщение задач урока также может быть лаконичным и развер­нутым. Во всех случаях оно должно настраивать школьников на активную работу и вызывать у них прилив познавательной энергии. Установка может быть просто сообщена учителем или проведена в форме эвристической беседы, когда данный урок является одним из серии уроков по теме.

Речевая зарядка призвана создавать атмосферу общения на уро­ке и осуществить переход к центральной части урока.

Центральная часть урока выполняет главную роль в решении его задач. Именно здесь учащиеся получают новые знания и расширяют свой речевой опыт.

На начальном этапе, как правило, решается несколько задач (2-3), а поэтому центральная часть урока носит дробный характер Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) поддерживают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума. Детям на уроке нужно послушать, поговорить, почитать и пописать. Соотношение в использовании каждого из указанных видов деятельности должно быть в пользу устной речи.

На среднем этапе в основном сохраняется такая структура центральной части урока. Однако уже возможны уроки с более цельной структурой, что связано с увеличением удельного веса чтения возможностью решения одной задачи на уроке, например бесед по домашнему чтению.

На старшем этапе явно преобладают уроки с цельной централь ной частью, посвященной решению одной задачи:

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. С учетом условия развития, особенности инфицирования и состояния иммунитета
2. I. Учебные и воспитательные цели.
3. II. Виды мышления, стадии его развития.
4. III этап. Психологическая диагностика уровня развития ребенка. Коррекционно-развивающие занятия, способствующие успешной социализации ребенка.
5. III. Оценка физического развития
6. IV. Государственная политика в области управления и развития рынка недвижимости
7. А третья мамочка может воспользоваться этой ситуацией для развития творческих способностей девочки. Она воспримет это, как хорошую идею, и предложит разрисовать фломастерами джинсовые брючки.
8. Аварии на химико-технологических объектах: характеристика разрушительного воздействия, типовая модель развития аварии, поражающие факторы.
9. Алгоритм оценки степени риска развития пролежней
10. Анализ современного состояния АПК в России: задачи и экономическая стратегия развития
11. Анализ тенденций развития отрасли.
12. Анализ тенденций развития уровня техники