Основные этапы работы над лексическим материалом

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 12Следующая ⇒

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Вопрос о характере ознакомления с лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся: 1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.; 2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) — описание значения слова; б) перечисления, например: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals. в) семантизация с помощью синонимов или антонимов; г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например: Columbus discovered America in 1492. д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы: слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: patriot и др.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка; 2) перевод — толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала вслушании, говорении, чтении и письме. Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др. На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.

Упражнения для формирования лексических навыков

В системе упражнений для развития лексических навыков также выделяются две подсистемы — подготовительные упражнения и речевые. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.

Подготовительные упражнения

1. Упражнения в дифференциации и идентификации: • определите на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме (синонимическому ряду, к одной словообразовательной модели идр); • сгруппируйте слова по указанному признаку; • найдите в тексте (подберите на память) антонимы к словам, данным на доске; • просмотрите список речевых формул; назовите ситуации, в которых они могут использоваться, и др.

2. Имитация с преобразованием: • ответьте на вопросы, придерживаясь следующего образца. • повторите предложение, закончите реплики, учитывая содержание первого предложения.

3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки: • определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов; • прослушайте (прочитайте) ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка; • дополните предложения, придерживаясь следующих образцов. • прочитайте следующий текст, обратите внимание на значение глаголов (wissen — kennen, hear — listen, voir — regarder), придумайте примеры с этими глаголами.

4. Упражнения для обучения прогнозированию: • назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами), например: clean — the windows, the doors.... • найдите окончание каждого предложения из вариантов, приведенных ниже; • прочитайте ряд предложений, относящихся к одной теме, заполните пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу.

5. Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов): • расширьте предложения по образцу, указанному ниже, употребите новые слова; • расширьте одну из реплик диалогических единств за счет слов, указанных в скобках; • сократите предложение, придерживаясь указанного образца; • расширьте описание, опираясь на картинку и вербальные опоры.

6. Упражнения в эквивалентных заменах: • замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами). •замените слова иностранного происхождения другими синонимическими понятиями; • замените ответы на вопросы, придерживаясь образца: • измените последнюю реплику диалогического единства, оставляя ответ положительным, и др.

7. Упражнения в расширении ассоциативных связей: • составьте (расширьте) список формул приветствий; • используйте другие эмоционально-оценочные слова при ответе на вопрос.

Требования к современному уроку ИЯ.

Урок — это диалектический феномен; он является частью учебного процесса и одновременно его целым. Как часть учебного процесса он позволяет решать промежуточные задачи; в этом смысле каждый отдельно взятый урок находится в горизонтальном ряду других уроков.

Урок должен представлять собой относительно законченное произведение, построенное в соответствии с определенными требованиями, вытекающими из целей, содержания и технологии обучения этому предмету в школе. Целенаправленность урока. Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего начинает учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя.

Задачи воспитательные, образовательные и развивающие определяет сам учитель. Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня обученности и воспитанности класса; от событий, происходящих в данное время в группе, классе, школе, городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интеллигентности, изобретательности, находчивости, чувства юмора, коммуникабельности и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала.

Задачи урока необходимо «перевести» на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня почитаем рассказ очень популярного английского (немецкого, французского, испанского) писателя», во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски (по-немецки, по-французски, по-испански)»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту: «Сегодня мы поиграем в лото на тему о животных» (5-й класс); «Сегодня попробуем написать аннотацию на статью... из газеты...» (9-й класс). Следовательно, учителю нужно хорошо продумать задачи урока и их подачу школьникам.

Учителю не следует допускать монотонности. Важно вести урок в разных регистрах. Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Следует также помнить, что учащиеся к концу урока устают, поэтому подведению итогов нужно придать форму, снимающую усталость. Нам представляется, что наилучшим способом подведения итогов следует считать включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например отгадать слово, подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что они видят, используя грамматическую структуру (модельную фразу, речевой образец); игру в учителя: учитель-ученик опрашивает учащихся в объеме усвоенного на уроке материала и «выставляет оценки».

Содержательность урока. Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи. Используемые на уроке примеры — это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя, что, к сожалению, не всегда наблюдается

Содержательность урока определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам мы имеем в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения — характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке. Учебная ситуация по возможности должна быть адекватна реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т. п.). Учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. В случае если ученику незнакомо нужное слово или он его забыл, учитель или товарищи придут ему на помощь; они знают, как нужно выполнить задание, какие средства нужны для его выполнения; они знают, что общение будет проходить в благоприятных условиях при доброжелательном отношении партнеров друг к другу; сии знают, чему научатся, выполнив задание.

Итак, содержательность урока в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его употребление — естественным,

Содержательность урока определяет также оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении языкового материала, в формировании на его основе навыков и его применение при решении речевых задач.

Активность учащихся на уроке. Активность учащихся на уроке должна проявляться в их речемыслительной деятельности, а это, в свою очередь, связано с воспитанием их речевой инициативы. В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициатива учащихся слабо стимулируется. По-настоящему активен на уроке, увы, учитель. Это создает явный перекос в распределении активности обучающего и обучающихся.

Когда мы говорим о речемыслительной деятельности учащихся, то имеется в виду как внутренняя, так и внешняя активность. Внутренняя активность коррелирует с мыслительной, внешняя активность — с речевой. Для внутренней активности очень важна содержательность урока, о которой говорилось выше. Стимулирует внутреннюю активность управляемый поиск лингвистической информации, благодаря которому учащийся выявляет значение иноязычных языковых явлений и через него приходит к смыслу..

Развитию внутренней активности способствует и самостоятельная работа учащихся в усвоении языкового материала при развитии речи; наводящие вопросы, памятки, опоры, управляющие ею, успешно стимулируют внутреннюю работу мысли.

Нерасторжимо связано с внутренней активностью ее внешнее проявление — звучащая речь учащихся. Каждый ученик должен высказаться на уроке. В условиях массовой общеобразовательной школы предоставить такую возможность каждому означает мобилизацию всех существующих форм работы. Особый эффект в этом смысле дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу тренировочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыре, пять участников. В методике приняты условные обозначения таких подгрупп: диада (два участника), триада (три участника), шпалеры (четыре и больше участников), звездочка (пять участников).

Мотивационная обеспеченность урока. Мотивация на уроке обеспечивается прежде всего осознанием учащимися успешности изучения иностранного языка, ощущения прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника, он охотно на него идет Большая роль в мотивационном обеспечении урока принадлежит доступности и посильности предлагаемых заданий в каждой «точке» урока. Учащийся легко и с желанием выполняет задание, если оно содержит преодолимую трудность для него; легкое задание неинтересно. Нужно, чтобы задание выполнялось с определенным напряжением. Это достигается выстраиванием упражнений строго поступательно (градуированно); ученику оказывается помощь в виде яркого образца выполнения, необходимых опор, ключей и средств подкрепления.

Для осознания успешности и учения-общения важна также оценка, взаимооценка и самооценка. Это проявление обратной связи однозначно свидетельствует о поступательном движении учащегося в освоении языка.

Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя, субъективная обратная связь, т. е. самооценка. Выполнение учеником задания в нормальном темпе в соответствии с ситуацией сигнализирует ему самому, что он с ним справляется, Это вызывает чувство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.

Многообразие используемых стимулов на уроке. Социальная функция языка позволяет ему входить в разные области действительности. С его помощью можно описать все явления природы и общества, мир чувственный и абстрактный; язык — универсальное средство познания и общения. Изучаемый иностранный язык также призван выполнять эту функцию. Помимо вербальных стимулов на уроке должны использоваться наглядные стимулы, не требующие и требующие технических средств. В урок с их помощью приходит сама многомерная действительность. Нельзя сказать, чтобы учителя недооценивали наглядные средства, но порой для стимулирования речи они не используются в должной мере.

10. Планирование урока ИЯ и его методическое содержание.

Структура урока и его организация

Урок как организационная единица обучения, как известно, длится 45 мин. (В начальных классах у малышей и того меньше — 35.

Структура урока, как нам представляется, должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока, в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т. е. стабильные, и вариативные моменты. Как цельное произведение, структура любого урока включает: начало, центральную часть и завершение.

Рассмотрим начало урока. Оно должно проходить в быстром темпе и занимать примерно 3-5 минут. Его возможное содержание: приветствие учителя, организационный момент, сообщение задач урока, речевая зарядка. Приветствие учителя может быть лаконичным и может быть развернутым и фактически переходить в речевую зарядку. Например, после какого-то перерыва в занятиях (праздник, каникулы, болезнь учителя) приветствие выливается в беседу с классом (группой) о том, что произошло в промежутке. Организационный момент содержит рапорт дежурного или диалог учителя с дежурным; возможны и объявления учителя, например о предстоящем конкурсе, олимпиаде, экскурсии, интернациональном вечере.

Сообщение задач урока также может быть лаконичным и развернутым. Во всех случаях оно должно настраивать школьников на активную работу и вызывать у них прилив познавательной энергии. Установка может быть просто сообщена учителем или проведена в форме эвристической беседы, когда данный урок является одним из серии уроков по теме.

Речевая зарядка призвана создавать атмосферу общения на уроке и осуществить переход к центральной части урока.

Центральная часть урока выполняет главную роль в решении его задач. Именно здесь учащиеся получают новые знания и расширяют свой речевой опыт.

На начальном этапе, как правило, решается несколько задач (2-3), а поэтому центральная часть урока носит дробный характер Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) поддерживают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума. Детям на уроке нужно послушать, поговорить, почитать и пописать. Соотношение в использовании каждого из указанных видов деятельности должно быть в пользу устной речи.

На среднем этапе в основном сохраняется такая структура центральной части урока. Однако уже возможны уроки с более цельной структурой, что связано с увеличением удельного веса чтения возможностью решения одной задачи на уроке, например бесед по домашнему чтению.

На старшем этапе явно преобладают уроки с цельной централь ной частью, посвященной решению одной задачи:

— чтение текста и беседа по проблемам, затрагиваемым в нем поскольку учащиеся читают тексты разных функциональных стилей то и обсуждение носит очень разный характер; — самостоятельная работа учащихся по систематизации знаний по лексике или грамматике с использованием справочников учебника (или справочной литературы: грамматика, словари); — чтение газетного текста и составление аннотации на него но это не значит, что на старшем этапе не может быть уроком смешанного типа, хотя они составляют скорее исключение, чем правило.

Опишем завершение урока: как подводятся итоги урока, оценивается работа учащихся и дается задание на дом. Исходя из строгого лимита времени и возраста учащихся, учителю нужно продумать завершение урока. Так, учащиеся 10—12 лет утомляются в последней трети урока, их внимание рассеивается. Поэтому учителю следует включать в завершающий этап урока приемы, снимающие усталость и создающие условия для релаксации. Для этого уместно и с успехом можно использовать игровые приемы.

Завершающей частью урока является подведение итогов, т. е. наглядная демонстрация того, что учащиеся усвоили на уроке с привлечением игровых моментов. В завершающий этап, как правило, входит и постановка домашнего задания с необходимыми пояснениями со стороны учителя. Важно, чтобы школьники точно и правильно его записали.

Такова в основном структура урока. В ней, однако, не нашел отражения специальный этап — проверка домашнего задания. Роль домашнего задания велика, поскольку оно представляет собой упражнения, которые носят отсроченный характер и выполняются самостоятельно. Их выполнение способствует закреплению усвоенного на предыдущем уроке, перекидывая мостик к последующему. Домашние упражнения, как и классные, могут быть: тренировочными, полутворческими и творческими. Тренировочные помогают формировать навыки; последние две группы упражнений совершенствуют навыки и развивают речевые умения.

Планирование урока

Выше говорилось о том, что многогранная деятельность учителя предполагает составление им сценария урока, опору его деятельности или рабочий план урока, который будет и должен носить субъективный характер, отпечаток его личности. В этом плане учитель прогнозирует свою деятельность в единстве с деятельностью учащихся, регулируя ее. При этом он творчески подходит к рекомендациям книги для учителя, адаптируя их к своему классу и к собственной личности. Рабочий план учителя может быть разной степени развернутости, что зависит от профессионального опыта работы учителя с подобным контингентом учащихся (начальный — старший этап, дневная — вечерняя школа, ПТУ — обычная средняя школа) и от новизны приемов, которые он собирается использовать. Так, если учитель длительное время работал в старших классах, а потом стал работать с учащимися первых лет обучения, или наоборот, то ему, естественно, понадобится более развернутый план урока. Если он включает в свой опыт новый прием, который он наблюдал в опыте своих коллег или о котором прочитал в методической литературе, например ролевую игру, коллективные формы работы, то в плане это находит отражение в развернутой фиксации содержания и приемов работы. В этом случае план «разворачивается» в каком-то определенном пункте, связанном с этим новым.

В связи с составлением рабочего плана урока существуют различные точки зрения, касающиеся меры конкретизации его, в частности, отражать ли в нем деятельность: а) только учителя, б) учителя и учащихся, в) только учащихся. Не настаивая на жесткой форме плана, памятуя о том, что план — это собственное творение учителя, нам представляется, что, в свете сказанного выше, главное в нем — отразить задания, которые учитель предложит учащимся. Приведем примеры такого подхода к составлению плана, который, мы полагаем, целесообразен и достаточно «инструментален». При этом задания, побуждающие учащихся к работе, определяет учитель, исходя из задач урока, с учетом его структуры и требований к уроку.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒