Методы и приёмы обучения общению.

В дидактике методы обучения трактуют как способы работы учителя с учащимися. В связи с этим их названия предполагаются в такой форме: устное изложение материала (рассказ, объяснение, лекция), работа с учебником, книгой, выполнение лабораторных работ, выполнение упражнений, творческих заданий. В обучении иностранным языкам объектом обучения является формирование практических умений и навыков речи.С одной стороны, метод – модель преподавания в определенной учебной ситуации, а с другой, - способ деятельности учителя для решения конкретных учебных задач.

Наиболее практикуемыми методами считают: демонстрацию, объяснение и упражнения. В обучении иностранным языкам в школе именно демонстрация, а не показ, имеет большое значение.

В результате объяснения учащиеся лучше осознают семантические стороны изучаемого языка. Объяснение не следует путать с пояснениями и комментарием.

Доминирующая роль принадлежит упражнениям. Все методы и приемы, применяемые учителем, должны быть материализованы в упражнениях. Главной составной частью структуры урока остаются упражнения. Они создают необходимые условия для непрерывной практики на иностранном языке.

Выбор метода зависит от ряда объективных и субъективных факторов:

Объективные: цели обучения, состав учащихся, лингвистическая корреляция между иностранным и родным языками, учебный план курса иностранного языка, наличие материальной базы и т.д.

Субъективные: личность учителя и учащегося, их индивидуальности.

Классификация методов по Бабанскому:

1. Словесные (используются когда: материал носит преимущественно теоретико-информационный характер; ученики готовы к усвоению готовой информации; при формировании теоретических и практических знаний; когда учитель владеет этим методом лучше, чем другими)

2. Наглядные (для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам; когда содержание учебного материала может быть представлено средствами наглядности; когда наглядные пособия доступны ученикам данного класса; когда владеет необходимыми наглядными пособиями)

3. Практические (для развития практических умений и навыков; когда содержание темы включает практические упражнения, проведение опытов, выполнение трудовых заданий; когда ученики готовы к выполнению практических заданий; когда учитель владеет учебно-материальными пособиями, дидактическими материалами для организации практических упражнений)

4. Репродуктивные (для формирования знаний и навыков; когда содержание слишком сложно или весьма просто; когда ученики еще не готовы к проблемному изучению этой темы)

5. Поисковые (для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к делу; когда содержание материала относится к среднему уровню сложности; ученики готовы)

6. Индуктивные (для развития умения обобщать, осуществлять индуктивные умозаключения; когда содержание темы изложено в учебники индуктивно; когда ученики готовы)

7. Дедуктивные (для развития умения осуществлять дедуктивные умозаключения и развития умения анализировать; когда содержание темы изложено дедуктивно; когда ученики готовы)

8. Методы самостоятельной работы (для развития самостоятельности в учебной деятельности, формирования навыков учебного труда; когда материал доступен для самостоятельного изучения; когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы; когда есть дидактические материалы для самостоятельной работы и время для организации).

Перед педагогами возникла задача создать систему обучения, конечной целью которой было научение общению на иностранном языке в наиболее сжатые сроки.

Виды интенсивного обучения:

1 . Гипнопедия (обучение иностранному языку во время сна, на его определенных стадиях (через многократное повторение одного и того же языкового материала в неизменном виде в первый период сна и сразу же после засыпания и перед пробуждением); результат – непроизвольное запоминание информации; не получил распространения из-за низкой результативности и сложности организации)

2. Релаксопедия (обучение иностранному языку в состоянии мышечного и психического расслабления и покоя под воздействием аутогенной тренировки (психическое саморегулирование); способствующих протеканию процессов непроизвольного внимания, запоминания языкового материала и новой информации в большом объеме)

3. Ритмопедия основывается на создании особого состояния нервной системы человека («гипнотической фазы»), при котором достигается запоминание большого объема языкового материала и информации. Такое состояние создается при воздействии на биоритмику человека монотонных низкочастотных импульсов звука, цвета и света через слуховые и зрительные анализаторы. Ввод информации – в период ритмостимуляции в сопровождении спокойной, мелодичной новой для слушателя музыки, способствующей объединению логического и эмоционального компонентов психики, т.е. в период релаксации. Активизация и закрепление языкового материала проводится в период самостоятельной работы обучающегося в УЛУР по программе сеанса, после которого на занятиях выполняются различные упражнения коммуникативного характера.

4. Методика «погружения» (систематическая, интенсивная устно-речевая, ситуативно обусловленная, личностно ориентированная учебная коллективная деятельность, часто в рамках заданного сценария в обстановке, максимально приближенной к реальной коммуникации)

5. Эмоцианально-смысловой (широкое использование ролевых игр, проблемных ситуаций, мыслительных задач, решаемых в состоянии повышенного эмоционального настроя всей группы обучающихся)Одним из наиболее распространенных вариантов такого подхода является методика интенсивного обучения иностранному языку, разработанная Г.А.Китайгородской. Главным критерием такой методики является активизация всех резервов личности учащегося в процессе коллективного (группового) обучения общению на иностранном языке на коммуникативно достаточном уровне в заданных временных рамках.

Для данного метода характерно ситуативно-тематическое организованное общение, использование ролевых игр, взаимосвязанность обучения всем видам речевой деятельности при ведущей роли аудирования и говорения, сочетание осознаваемого и неосознаваемого, принцип активности (сочетание индивидуального и группового, индивидуальное через групповое).

Устное и письменное общение реализуется в четырех видах ре­чевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме, обучение которым должно осуществляться взаимосвязано, но при дифференцированном подходе к каждому из них. В учебном процессе обучение говорению должно прохо­дить в тесной связи с формированием умений понимать письмен­ный/звучащий текст, и, наоборот, после прочтения/прослушива­ния текста учащиеся могут высказываться по его содержанию или в связи с ним (как в устной, так и в письменной речи), причем подготовка устных высказываний может сопровождаться письмен­ной фиксацией необходимой информации и т.д. В настоящее время общение трактуется как «такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи знаков (в том числе языковых), организуют свою совместную деятельность».

Таким образом, в учебном процессе, имеющем своей целью раз­витие у учащихся способности к общению, необходимо обучать школьников умению не просто строить свое речевое поведение с носителями ИЯ (корректно в языковом отношении), но и дости­гать при этом взаимопонимания с ними, с чужой культурой. За-

метим, что взаимопонимание не следует отождествлять с процес­сами согласия, интеграции и подобными им — оно является лини, предпосылкой для их осуществления.

Достижение основной цели обучения ИЯ — развитие способно сти к межкультурному общению — возможно лишь в условиях этого общения. Это значит, что общение есть средство достиже­ния цели, средство обучения.

Каким образом указанные выше положения могут быть прак­тически реализованы в учебном процессе по ИЯ и как они сказываются на его целевых и содержательных аспектах, покажем на примере обучения говорению.

 

 

Роль чтения в ОАЯ.

Чтение – мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации. При обучении иностранному языку, чтение рассматривается, как самостоятельный вид речевой деятельности занимает ведущие место по своей важности и доступности. Оно выполняет следующие функции: 1) прививает навыки самостоятельной работы. 2) Текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования. 3) Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности). 4) Расширение кругозора. 5) Прививает любовь к книге.

Для понимания иноязычного текста предполагается, кроме того, наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т. е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информа­тивных признаков, которые делают процесс опознавания мгновен­ным. Если обратиться к речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они себя несколько ина­че. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенно­стью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом особо важную функцию, способствуя успеш­ному восприятию и дифференциации звукового состава слов. В затруднительных случаях читающий прибегает для этих целей к аналитико-синтетическим операциям.

Вероятностное прогнозирование — «мысленный обгон в процес­се чтения» (И. М. Фейгенберг) — как неотъемлемый компонент ак­тивной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.

Предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста.

Продуктом – умозаключение, понимание смыслового содержания.

Результат – воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение.

Единица этого вида речевой деятельности – смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения.

В основу обучения чтению положены следующие принципы, выделенные С.К.Фоломкиной: 1.обучение чтению – это обучение речевой деятельности, т.е. коммуникации, а не только способ озвучивания текста; 2.обучение чтению должно строится как познавательный процесс; 3.обучение чтению должно включать, наряду с рецептивной, и репродуктивную деятельность учащихся; 4.обучение чтению предполагает опору на овладение структурой языка.

Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру. А именно:

1. Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение. Ориентирует на извлечение всей или основной, определенной информации. Это определяет замысел и стратегию чтения.

2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавание к его осознанию и принятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла.

Следовательно, при чтении аналитико-синтетическая часть включает в себя исполнительную.

3. Контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов речевой деятельности – говорение и письма. А также невербально, например, с помощью сигнализации или поступочной реакции.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Понятие о методах обучения
2. II. Урок, как основная форма организации обучения
3. V. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (активные методы обучения)
4. XII. 5.6. Методика обучения поворотам
5. XII. 5.7. Методика обучения старту
6. А ) Приемы простого сравнения, приведение показателей к сопоставимому виду
7. Алгоритм формирования техники двигательных действий легкоатлетических упражнений. Характеристика и технология обучения технике легкоатлетического вида из школьной программы (по выбору).
8. Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения ИЯ
9. АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ
10. БОЛЕВЫЕ ТОЧКИ И ПРИЕМЫ ПОРАЖЕНИЯ ПРОТИВНИКА В РУКОПАШНОЙ СХВАТКЕ
11. Взаимодействие двигательных навыков, последовательность обучения школьников
12. Виртуозные приёмы при работе руками для великолепного времяпрепровождения