Глава 4. Схема нейропсихологического обследования дошкольников и процедура анализа результатов

Проблема нормативов

В настоящее время в литературе очень мало данных нейропсихологического обследования маленьких детей. Большинство исследователей применяют нейропсихологические методы для исследования детей начиная с 6 лет (Т. В. Ахутина и др., 1997; 0. А. Гончаров, 1998; Т. В. Ахугина, Н. М. Пылаева, 20036). Однако есть данные о возможности применения Луриевских тестов при исследовании младших дошкольников. В вьтборке Н. Г. Манелис минимальный возраст нейропсихологического исследования у детей составлял 5 лет, а в исследованиях А. В. Семенович (2002) принимали участие уже малыши от 4 лет. Оба автора обследовали по методам А. Р. Лурия детей, посещавших детский сад или массовую школу, не имеющих хронических заболеваний, а также, по словам воспитателей и учителей, трудностей в обучении и поведении.

При исследовании двигательной сферы оказалось, что выполнение проб на праксис позы доступно уже 4-летним детям. Значительные трудности вызывало у дошкольников выполнение проб на динамический праIссис, ошибки наблюдались в обеих руках. Монолатеральные ошибки только в правой руке постепенно уменьшались с возрастом. Трудности при выполнении проб только в левой руке встречались приблизительно равновероятно во всех возрастных группах вплоть до 7 (А. В. Семенович, 2002) или даже 10 лет (Н. Г. Манелис, 1999).

Дети в 5-летнем возрасте, по результатам Н. Г. Манелис, имеют несформированность межполушарного взаимодействия, что подтверждает проба на реципрокную координацию. В 5-летнем возрасте дети испытывают особенно большие трудности при выполнении этой пробы правой рукой, а с 6 лет ошибки чаще всего наблюдаются в левой руке. Причем это происходит одновременно с исчезновением признаков несформированности межполушарного взаимодействия. По данным А. В. Семенович, проба на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется только к 8 годам. Пробы на пространственный праксис и оптико-конструктивная деятельность недоступны дошкольникам, однако к б годам появляются элементарньте возможности воспроизведения структурно-топологических и координатных элементов рисунка при сохранении метрических ошибок (А. В. Семенович, 2002). К 5 годам появляется возможность рисования типичных пространственных гештальтов (квадрат, прямоугольник) (Н. Г. Манелис, 1999).

При исследовании зрительного восприяты-я было обнаружено, что дети 4—5 лет безошибочно опознают реалистические изображения и большинство перечеркнутьтх изображений, но иногда отмечается замедленньтй подбор слова-наим енованкя. Эти трудности (перцептивно-вербальньие ошибки) сохраняются и у 6—7-летних детей (Т. В. Ахутина, Н. М. Пьтлаева, 20036).

Интерпретация одноактных сюжетных картинок («Разбитое окно», «Прорубь) была затруднена вплоть до 7 лет, в то время как описание серийных изображений — до 9 лет, но, возможно, это говорит о следующем:

• во-первых, для маленьких детей необходимо подобрать специальный набор цветных картинок, тематически соответствующих их жизненному опыту;

• во-вторых, понимание последовательности событий в сериях сюжетных картин необходимо дифференцировать от достаточно поздно формирующейся серийной организации действия — в данном случае действия по раскладыванию логической последовательности картинок.

Иначе говоря, дошкольникам в пробе на составление рассказа по серии

сюжетных картинок последовательность должна быть задана заранее.

Объем слухоречевой и зрительной памяти достигает 5—б элементов к 5 годам, но до 7 лет сохраняются трудности удержания правильной последовательности элементов, а до 9 лет — повышенная тормозимость следов после интерферирующей деятельности. Фонематический слух и понимание логико-грамматических отношений формируются, по данным Н. Г. Манелис и А. В. Семенович, не ранее 7 лет.

Чтобы нейропсихологическое обследование выявило недосформированность определенных психических процессов, необходимы некоторые нормативы развития ВПФ ребенка. При этом нам представляется абсолютно неприемлемым использование взрослых нормативов психического функционирования, как это делается в некоторых нейропсихологических исследованиях детей (О. А. Гончаров и др., 1996). Неудивительно при этом, что только З из 25 обследованных авторами успевающих школьников 7—8 лет оказываются iнормой. при применении этих нормативов.

Проблема нормативов в детской нейропсихологии очень сложна, так как психические процессы и мозг ребенка находятся в состоянии развития, которое, как уже указывалось выше, характеризуется неравномерностью, индивидуальным темпом и гетерохронией. Каждый год жизни ребенка может давать как количественные, так и качественные сдвиги в характеристиках психического функционирования, «качественно особые, специфические отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития); определенную иерархию видов деятельности и ее ведущий тип; основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания и личности» (Т. И. Алиева и др., 2001, с. 6).

Поэтому, в о - п е р в ы х, апробация методов нейропсихологического обследования дошкольников должна носить строго дифференцированный по возрасту характер. И, в о - в т о р ы х, можно говорить лишь об относительных нормативах, т. е. о тех показателях выполнения тестов, которые характеризуют абсолютное большинство (не менее 70%) здоровых детей данной возрастной группы. Те тесты, с которыми справлялись меньшее количество малышей, мы считали неадекватными для нейропсихологического обследования детей данного возраста.

Глава З. данные апробации методики

нейропсихологической диагностики

в дошкольном возрасте

При апробации методов Луриевского нейропсихологического обследова-

ния для дошкольников мы руководствовались следующим:

• в о - п е р в ы х, изложенными выше методическими критериями обследования детей этого возраста (требованиями к материалу и процедуре исследования), что заставило нас существенно изменить и упростить материал многих проб;

• в о - в т ор ы х, особое внимание уделялось организации деятельности ребенка, т. е. в соответствии с Луриевским подходом выявлению условий, которые могут сделать успешным выполнение данной пробы для детей каждой возрастной группы;

• в - т р е т ь и х, мы исключили из обследования те пробы, которые по данным других нейропсихологов оказываются недоступньими дошкольникам, а также времяемкие тесты, что способствовало соблюдению требования компактности исследования и соответствия его психофизиологическим возрастным особенностям1.

Обследование начиналось с предварительной беседы для определения

общей характеристики обследуемого ребенка, его ориентировки и адекватности в ситуации обследования.

Исследование детей из младшей возрастной группы показало, что им недоступно выполнение большинства нейропсихологических тестов из-за трудностей понимания инструкции (даже в угiрощенном виде) и недостаточной сформировапности произвольной ретуляции собственной деятельности, несмотря на то, что дети охотно контактировали с психологом, могли концентрировать внимание на задании в течение 10 минут, после чего было необходимо сменить вид деятельности или дать короткую паузу с активными двигательными действиями (потiрыгай, побегай), чтобы вновь привлечь внимание ребенка.

В беседе с ребенком выясняется, что все дети знают свое имя и возраст, который, как правило, показывают на пальчиках (4вот столько), знают, что они ходят в детский сад, но большинство не могут назвать числа три, т. е. еще не сформирована связь между понятием и наименованием числа.

Ответы на все другие вопросы (где ты живешь? сейчас зима или лето? когда твой день рождения? в какую группу детского сада ты ходишь? и т. п.) вызывали затруднения у большинства здоровых детей этого возраста.

Назвать имя мамы многие З-летние дети могли только тогда, когда они ее видели. Следует отметить, что некоторые дети этого возраста не могут сразу четко понять и принять ситуацию обследования и лишь по прошествии времени, побегав по залу, способны подойти к экспериментатору и дать правильный ответ без необходимости повторения вопроса.

Анализ латерализации функций и межполушарного взаимодействия показывает их неполную сформированность в этом возрасте. даже в тех слуробы чаях, когда все бытовые операции (еда, чистка зубов, причесывание) выполняются только правой рукой, ребенок, рисуя, берет карандаш то в левую, то в правую руку, по-разному перекрещивает пальцы и руки, по-разному маыми нифестирует ведущее ухо и глаз, с трудом закрывает один глаз или прыгает на одной ноге.

Наряду с этим оказалось, что З-летним детям доступно выполнение простой пробы на динамический праксис («кулак—ребро, ладонь—кулак») при условии сопряженного предварительного выполнения каждой серии.

____________________________________________________________

Примечание. Апробацяя методики нейропсихологической диагностики дошкольников проводилась в трех группах детского сада № 1569 Северного округа г. Москвы, а также на детях 3—6 лет, родители которых обратились в наш Научно-исследовательский Центр психологической защиты семьи и детства с жалобами на трудности контакта с ребенком, и при этом нейропсихологическое обследование в центре не выявило признаков когнитивной слабости или отчетливьгх проблем регуляции поведения. Всего в апробации приняли участие 147 детей без отклонений в психическом развитии и явных признаков левшества (84 мальчика и 63 девочки): 40 детей младшей группы в возрасте от З до 4 лет, 45 детей 4—5 лет (средняя группа) и 62 ребенка 5—б лет, посещающих старшую группу детского сада.

70% детей после показа каждой программы и трех сопряженных выполнений (совместно с психологом) были способны продолжить без ошибок серийные движения самостоятельно и перенести усвоенную программу на другую руку. Запоминание двух серий движений подряд и перенос их на другую руку в этом возрасте недоступны. 30% детей могли выполнять этот тест только сопряженно и прекращали движения, как только останавливался психолог. Речевое гтроговаривание программы в этом возрасте не оказывает эффекта. Следует отметить, что у детей 3 лет не встречались ошибки по типу стереотипии (вертикальный кулак), характерные для более старшего возраста, т. е. этот стереотип к З годам еще не сформирован.

В отличие от пробы на динамический праксис, в реакции выбора («палец—кулак», «кулак—палец») ребенок мог усвоить инструкцию, повторить ее и даже применить для коррекции собственного импульсивного эхопраксического выполнения («кулак—кулак», «палец—палец»), если психолог спрашивал: «Что нужно показатъ? », некоторым детям приходилось при этом повторять инструкцию. Однако даже после множественных исправлений ребенок продолжал давать эхопраксические реакции, т. е. эта проба недоступна 3-летним детям так же, как и проба на реципрокную координацию, на пространственный праксис (проба Хэда), на оральный праксис, на оценку и воспроизведение ритмов, на составление рассказа по сюжетной картинке или раскладывание в правильной последовательности простой серии сюжетньтх картинок.

Праксис позы пальцев в значительной степени формируется уже к З годам, но единичные (1—2) ошибки с самокоррекцией возникали только в левой руке.

Рисунок 3-летних детей имеет ряд специфических особенностей: практически все дети этого возраста могут скопировать круг и квадрат, но при копировании треугольника и ромба большинство детей либо отказываются от выполнения задания, либо воспроизводят эти фигуры с большими пространственными искажениями. Рисование по слову-наименованию в этом возрасте невозможно, так как эти понятия еще не сформированы.

В зрительном гнозисе к З годам сформировано только узнавание реальных предметов. При усложнении задания (узнавание перечеркнутых или наложенных предметов) дети не могли организовать активную целенаправленную деятельность по вычленению фигуры из дистракторов и, как правило, отказывались от выполнения задания.

У всех обследованных детей была сформирована фразовая речь (на уровне простой трехсложной конструкции: «субъект—предикат—объект»).

Однако в их фразах очень редко встречались прилагательные и местоимения (нередко ребенок говорил о себе в третьем лице: «Коля хочет играть»).

Называние и понимание наименований 12 реальных предметов из альбома для дошкольников (см. часть II) было доступно практически всем детям (в группе не более одной ошибки типа: скамейка/стул или компьютер/телевизор), но один из предметов — гвоздь — могли назвать все мальчики и только половина девочек.

При исследовании памяти все 3-летние дети могли запомнить З картинки и правильно найти их среди дистракторов без удержания последовательности предъявленных стимулов. При предъявлении новой серии из З картинок дети не могли отгормозить предъявленные ранее стимулы или показывали стимульт-дистракторы. Речевое подкрепление (называние стимульных изображений) не компенсировало трудности. Объем слухоречевой памяти в 3 года составил также З элемента из 5 предъявленных слов, но ни один ребенок не смог вернуться к ним после гетерогенной интерференции («посчитай свои пальчиКи). Нередко наблюдались симптомы флуктуаций и истощаемости — снижение объема запоминания к третьему предьявлению или отказ от заучивания («устал»).

Порядковый счет до пяти был доступен только с опорой на реальные предметы (палочки, пальчики и т. п.). Без этой опоры только З из 10 детей справились с заданием. Обратный счет и простейшие счетные операции (1 + 1) недоступны в этом возрасте.

Детям доступна операция исключения понятия (четвертый лишний) только при внешнем оречевлении картинок одинаковым наименованием (цветок—цветок-цветок—гриб; рыба—рыба—рыба—утка), но недоступно формирование и исключение понятия, составленного из разных наименований (яблоко—груша—апельсин—лук).

Что касается рассказа по картинкам или пересказа и анализа смысла рассказа, то в 3 года у детей еще недостаточно вербальных средств для успешного осуществления этой деятельности.

Таким образом, лейропсихологическое обследование З-летних детей может включать следующее (приложение 1).

1. Беседу с целью определения сформированности фразовой речи.

2. Пробу на праксис позы пальцев и простой вариант пробы на динамический праксис.

З. Рисунок простых фигур: круг и квадрат (копирование).

4. Называние реальных изображений (листы 2—З Альбома).

5. Показ реалнь изображений по слову-наименованию (листы 2—З Альбома).

6. Запоминание одной серии из З реальных изображений и выбор их среди дистракторов.

7. Запоминание серии из 5 слов.

8. Счет до пяти с внешней опорой.

9. Исключение понятий (2 первые картинки пробы 4четвертьий лишний при внешнем речевом подкреплении — листы 5—б Альбома).

Исследование детей средней возрастной группы (4 года) показало, что к этому периоду наблюдается существенный скачок в психологическом развитии детей.

В беседе практически все дети правильно называют свой возраст без опоры на пальчики, знают свой адрес, в какую группу детского сада они ходят. На вопрос о времени года все детишки отвечали: «зима», видя за окном снег (обследование проводилось в марте). В корректурной пробе (специальный вариант для дошкольников — лист 1 Альбома) большинство 4-летних детей могут найти за минуту отб до 10 фигур, соответствующих данному образцу, допуская при этом 1—4 ошибки (зачеркивание похожей фигуры).

Анализ латерализа ции функций показывает ее практическую сформированность и соответствие общепризнанному распределению правшества—левшестыа в детском возрасте. Наряду с этим межполушарное взаимодействие, как показывает проба на реципрокную координацию, только начинает формироваться, и выполнение двуручных движений вызывает большие затруднения. Дети могут их выполнять только сопряженно с психологом, помогая себе разведением рук в пространстве.

В двигательной сфере выявляется, что произвольная регуляция собственной деятельности (реакция выбора) еще не сформирована. Безошибочно эту пробу выполнил только один ребенок из выборки. В простом варианте пробы на динамический праксис («кулак—ребро.>, «ладонь—кулак») большинство детей выполняют обе программы серийных движений самостоятельно и без ошибок могут выполнить усвоенные программы другой рукой. В единичных случаях доступно выполнение и варианта из трех движений. Графическая проба на динамический праксис выполняется большинством детей с персеверациями, пространственными инверсиями и дизметриями. Праксис позы практически сформирован с единичными пространственными ошибка ми, поддающимися самостоятельной коррекции. В 4 года дети относительно правильно копируют З фигуры: круг, квадрат и треугольник. Ромб конируется со значительными искажениями формы. Доступны детям также простые пробы на оральный праксис (имитация): надуть щеки, надуть одну щеку, гюцокать, упереть язык в щеку.

В гнозисе большинство детей способны узнать реальные предметы даже в сенсибилизированных условиях (З перечеркнутые и З наложенные цветные фигуры). Доступно также узнавание простых пространственно ориентированных фигур из модифицированного теста Бентона (приложение 2).

При исследовании акустического гнозиса дети правильно оценивают простые ритмические структуры, предъявляемые в медленном темпе, но не могут их воспроизвести по образцу или инструкции из-за несформированности произвольной регуляции собственной деятельности.

Называние и понимание наименований 14 реальных предметов из Альбома для дошкольников (листы 2, 3) не вызывают затруднений даже при предъявлении пар наименований.

Спонтанная речь в этом возрасте стала развернута, детям становятся доступными составление рассказа по картинке и пересказ текста по вопросам, т. е. понимание отношений между предметами, действиями и явлениями.

В то же время при составлении рассказа по серии сюжетных картинок дети, вплоть до 5 лет, не могут разложить их по порядку, поэтому материал предлагается уже в разложенном виде. Дети 4 лет могут понять и выбрать картинку, соответствующую предъявленной простой (прямой) обратимой конструкции: мальчик спасает девочку», «дядя обрызгал тетю», «мама везет дочку/дочка везет маму». дети этого возраста могут воспроизводить упроченные речевые ряды: счет от 1 до 10 в прямом порядке.

Объем вербальной памяти увеличился до 5—6 элементов, а объем зрительной памяти остается на прежнем уровне. Симптомы флуктуадий и истощаемости при заучивании нормативны для этого возраста.

Выполнение двух простых проб на исключение почмтий (цветы и рыбы — листы 5 и 6) уже доступно без помощи психолога, две другие (птицы и обувь — листы 7—8) выполняются при вербализации понятия психологом.

Таким образом, нейропсихологическое обследование детей 4 лет может включать в себя следующее (приложение 2).

1. Беседа с ответами на простые вопросы: сколько тебе лет? где ты живешь? какое сейчас время года? в какую группу детского сада ты ходишь?

2. Установление латерализации функций.

3. Исследование умственной работоспособности и внимания (корректурная проба — лист 1 Альбома).

4. Проба на реципрокную координацию при сопряженном ее выполнении.

5. Простой вариант пробы на динамический праксис (2 серии по 2 движения).

6. Проба на праксис позьт пальцев.

7. Простые пробы на оральный праксис.

8. Рисунок З простых фигур: круг, квадрат, треугольник (копирование).

9. Узнавание реальных, перечеркнутых и наложенных изображений (листы 2—4 Альбома).

10. Узнавание (соединение линиями) простракственно ориентированных простых фигур (модифицированный тест Бентона).

11. Понимание простых логико-грамматических конструкций (лист 15 Альбома).

12. Воспроизведение упроченных речевых рядов (счет до десяти в прямом порядке).

13. Оценка простых ритмических структур, предъявляемых в медленном темпе.

14. Называпие реальных изображений (листы 2—З Альбома).

15. Показ реальных изображений по слову-наименованию (листы 2—3 Альбома).

16. Запоминание одной серии из З реальных изображений и выбор их из дистракторов (листы 18 и 20 Альбома).

17. Запоминание серии из 7 слов.

18. Запоминание серии из 2 движений и перенос программы на другую

руку.

19. Составление рассказа по картинке и серии предварительно разложенных картинок (листы 21—23 Альбома).

20. Пересказ текста по вопросам (лист 25 Альбома).

21. Простые пробы на исключение понятий (четвертый лишний) (листы 5-8 Альбома).

22. Понимание простых логико-грамматических отношений (лист 15 Альбома).

Исследование детеи из старшеи возрастной группы (5—6 лет) показывает, что к 5 годам в беседе все дети не только правильно называют свои возраст, свой адрес (улицу или название ближайшей станции метро), в какую группу детского сада они ходят, но и почти все (а к б годам — все) знают время года, но не месяц,

В корректурной пробе (специальный вариант для дошкольников — см. лист 1 Альбома) большинство 5-летних детеи могут наити за минуту от 9 до 12 фигур, соответствующих данному образцу, допустив при этом 1—2 ошибки (зачеркивавие похожей фигуры). К б годам избирательность и активация деятельности возрастают: ошибки практически исчезают, а объем деятельности увеличивается до 11 —12 правильно опозналных фигур за 1 минуту.

Межполушарное взаимодействие, как показывает проба нареципрокчую координацию, улучшается к 5 годам, но еще не полностью сформировано, пробы выполняются с единичными сбоями. Дети уже могут выполнять задания Самостоятельно, а не только сопряженно с психологом, как в 4 года, но все еще помогая себе разведением рук в пространстве и синкинетичными движениями других частей тела. Дети 6 лет незначительно отличаются в этой пробе от своих 5-летних сверстников.

Произвольная регуляция собственной деятельности (реакция выбора) доступна в 5 лет при организации внимания психологом («что надо сделать? ») и практически сформирована к 6 годам.

В 5—6 лет дети уже способны выполнить более сложный вариант пробы на динамическии праксис (ладонь—кулак-ребро», < кулак—ладонь-ребро»), однако усвоение последовательности движении замедлено и требует дополнительного предъявления и организации внимания ребенка. Заметна также отчетливая тенденция к стереотипии. Большинство детей переносят усвоенную программуна другую руку после нескольких ошибок с самокоррекцией при привлечении внимания к ним.

Графическая проба на динамический праксис выполняется большинством детей 5 лет с единичньтми персеверациями и дизметриями, которые гтрактически исчезают к 6 годам. Прагсис позы практически сформирован уже к 5 годам, хотя в левой руке еще возникают единичные ошибки с самокоррекцией, которые мы уже не наблюдаем у детей 6 лет. В 5 лет дети относительно правильно копируют все 4 фигуры: круг, квадрат, ромб и треугольник, а также некоторые простые фигуры из теста Денманна (по А. В. Семенович, 2002). Пробы на пространственный праксис (проба Хэда) дошкольникам недостугшы.

При исследовании акустического гносиса дети правильно оценивают простые ритмические структуры, предъявляемые даже в быстром темпе, могут их воспроизвести по инструкции с единичньтми ошибками и самостоятельной коррекцией. Пробы на зрительный и пространственный гнозис выполняются безошибочно. Детям также доступна проба на идечтификацию эмоций (лист 26 Альбома).

Расширился объем понимания логико-грамматических отношений.

Дети 5—6 лет понимают уже не только активные, но и прямые пассивные конструкции (книга прикрыта газетой), а также прямые обратимые конструкции (мама везет дочку/дочка везет маму). Воспроизведение речевых рядов (порядковый счет до десяти) возможно и в прямом, и в обратном порядке.

Объем запомичания увеличивается до 6—7 вербальных и зрительных элементов, но воспроизведение усвоенных следов после интерференции и удержание последовательности зрительных стимулов пока недостутпны. Сохраняются также симптомы флуктуаций и истощаемости при заучивании.

Дети могут персказывать по вопросам короткий текст, правильно формулируя его смысл, составлять короткие рассказы по сюжетной картинке и серии картинок, правильно их раскладывая и адекватно понимая содержание, а также выполнять пробы на обобщение и исключение понятий (четвертый лишний) и ведение аналогий, т. е. к 5 годам формируются многие базовые категории мышления: причинность, предмет — система предметов и др.

Таким образом, к 5 годам становится возможным полное нейропсихологическое оследование, включающее следующее (приложение З).

1. Беседа с ответами на вопросы: фамилия, имя, имена родителей? ско тько тебе лет? где ты живешь? какое сейчас время года? в какую группу детского сада ты ходишь?

2. Пробы на латерализацию функций.

3. Исследование умственной работоспособности и внимания (коррекурная проба — лист 1 Альбома).

4. Проба на реципрокную координацию.

5 Пробы на динамический праксис (2 серии по З движения и графическая проба).

6. Пробы на праксис позы пальцев.

7. Простые пробы на оральный праксис.

8. Копирование 4 простых фигур: круг, квадрат, ромб и треугольник и З фигур из теста Денманна (приложение 3).

9. Узнавание перечеркнутых и наложенных реальных изображений (лист 4 Альбома).

10. Узнавание (соединение линиями) пространственно ориентированных простых фигур (модифицированный тест Бентона) (приложение 3).

11. Оценка и воспроизведение по инструкции простых ритмических структур.

12. Идентификация эмоционального состояния (выбор картинки с аналогичной эмоцией) (лист 26 Альбома).

13. Воспроизведение речевых рядов (порядковый счет до десяти) в прямом и в обратном порядке.

14. Называние реальных изображений, в том числе низкочастотных слов (листы 2-З Альбома).

15. Показ пар реальных изображении по слову-наименованию (листы 2—З Альбома).

16. Понимание логико-грамматических отношений (листы 15— 17 Альбома).

17. Запоминание 2 серий из З реальных изображений и выбор их из дистракторов (листы 18—20 Альбома).

18. Запоминание серии из 7 слов.

19. Составление рассказа по картинке и серии сюжетньтх картинок (листы 2 1—23 Альбома).

20. Пересказ текста с опорой на вопросы (лист 25 Альбома).

21. Проба на исключение понятий (четвертый лишний) (листы 8— 13 Альбома).

22. Проба на понимание аналогий (листы 27—28 Альбома).

Между 3—4 и 5—6-летними детьми обнаруживается, кроме того, огромная разница в точности движений, многообразии жестов, активном словарном запасе и активности взаимодействия друг с другом.

Дополнительные сведения о ребенке, необходимые для выработкч стратегии и отбора методов коррекционной работы, дает опросник для родителей, обращающихся к психологу (приложение 4). Его задача — дать информацию об особенностях пери- и постнатального развития ребенка, его проблемах в семье и детском коллективе.

Общие положения

Авторы нейропскхологичесютх исследований дошкольников неоднозначно относятся к возможности количественной оценки результатов проб: от полного ее отрицания, считая, что Луриевский подход предполагает только качественную оценку (О. А. Гончаров, 1998), до строгой стаядартизации методов за счет существенного сокращения арсенала применяемых тестов (Э. Г. Симерницкая, 1991; Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994). Болылинство нейропсихологов, занимающихся коррекционной работой с детьми, понимают необходимость количественной оценки выявляемых симптомов недоразвития (дефицитарности) психических функций с целью объективизации степени вьтраженности дефектов и динамики их обратного развития. В работе А. В. Семенович (2002) предложена (но не конкретизирована) 4-балльная шкала оценки дефектов с учетом возможности их корреющи (зоны ближайшего развития ребенка).

Специфика разработанной системы оценок (Ж. М. Глозман, 1999) заключается в двух взаимосвязанных, но имеющих самостоятельное значение и возможность применения процедурах.

1. Составление по каждой пробе списка возможных трудностей ее выполнения и квалификация деятельности обследуемого в анализируемой психической сфере в соответствии с этим списком. В результате мы получаем следующее:

• в о - п е р в ы х, состояние ВПФ каждого конкретного ребенка может быть объективировано как констелляция +/— симптомов (с возможностью их количественного подсчета);

• в о - в т о р ы х, можно выявить типичныи неиропсихологическии паттерн для исследуемой группы детей;

• в - т р е т ь и х, возможно провести группировку качественньх параметров (симптомов) на основе их общей отнесенности к работе той или иной структуры или блока головного мозга с тем, чтобы сравнить степень недоразвития разных отделов мозга у данного ребенка или возрастной группы детей и определить устойчивость симлтоматики в ходе динамического наблюдения;

• в - ч е т в е р т ы х, позитивная или негативная динамика состояния при повторном обследовании может быть оценена на основании исчезновения/появления отдельных симптомов, т. е. изменения нейропсихологического паттерна.

2. Балловая оценка выполнения каждой пробы по 6-балльной шкале на основании выявленных трудностей (ошибок), их первичного или вторичного характера, степени их вьражеiшости по сравнению с нормативными данными соответствующей возрастной группы, а также возможности и условий коррекции ошибок (потребовавшийся способ предъявления или организации материала, степень стимуляции ребенка и помощи со стороны обследователя) при диалоговом режиме проведения нейропсихологического обследования. Балловая оценка позволяет также определить суммарный балл дефицитарности по каждой психической сфере и в целом для ребенка с тем, чтобы объективно оценить степень недоразвития (атипии развития, дефицитарности психического функционирования), объективировать динамику состояния ребенка при лонгитюдном прослеживании в ходе коррекционного воздействия.

Так как число тестов в Луриевской батарее по каждой сфере разное, и основу Луриевского подхода составляет гибкое тестирование, т. е. возможность сокращения или расширения обследования в каждом индивидуальном случае и для каждой возрастной группы, адекватность сравнительного анализа обеспечивается тем, что суммарный балл по каждой психической сфере делится на число проведенных проб. Балловая оценка организована как система штрафов, т. е. балл тем выше, чем хуже выполняется проба.

Опишем далее методику обследования и оценки его результатов на примере основных Луриевских тестов, которые мы применяем при стандартном нейропсихологическом обследовании дошкольников. Учитывая то, что, во-первых, в основу балловой оценки в каждом тесте положены нормативные данные дифференцированного обследования дошкольников и, во-вторых, однократное обследование должно быть компактным в силу нейродинамических особенностей психического функционирования малышей, мы приводим ниже критерии количественной оценки только для тех тестов, для которых нами получены нормативные данные. Наряду с этим полный синдромньтй анализ состояния психических функций у каждого ребенка, особенно в случаях недоразвития (дефицитарного или атипичного развития), направленный на создание коррекционно-развивающей нейропспхологической программы, требует многократного обследования и добавления ряда нейропсихологических тестов. Так, мы считаем полезным в таких случаях исследование фонематического слуха (повторение звуков и слов и соотнесение с картинками слов с оппозиционньтми фонемами), соматогностических функций (локализация одного или двух прикосновений на кистях ребенка, сидящего с закрытыми глазами); копирование фигур Тэйлора и Рея-Остеррица (листы 31—32 Альбома), домика (лист 30 Альбома), расширение тестов Бентона (в том числе и более сложный вариант вычленения элемента геометрической фигуры, например острого или тупого угла, из целой фигуры) и Денманна (листы 14 и 29 Альбома), большее количество тестов на понимание смысла рассказов и сюжетных картинок (листы 22—24 Альбома) и другие дополнительные пробы по усмотрению специалистов из имеющихся методик для обследования детей (А. Р. Лурия, 1969, 19736; Э. Г. Симерницкая, 1991; А. В. Семенович, 2002; Т. В. Ахутина, Н. М. Пьтлаева, 2003).

Выявляемые симптомы

1.1. Незнание времени года (у детей старше 5 лет).

1.2. Незнание места нахождения.

1.3. Трудности воспроизведения своих личных данных (имя, возраст, имя мамы, адрес проживания).

1.4. Отвлекаемость, полевое поведение в ситуации обследования.

1.5. Отказ от задания и общения с обследующим.

1.6. Несформированность чувства дистанции (трогает волосы или одежду обследующего, некорректно называет его).

1.7. Расторможенность, общее возбуждение, невозможность усидеть за столом даже 10 минут.

1.8. Неадекватные эмоциональные реакции: плач, смех без видимых поводов.

1.9. Симптомы агрессии или самоагрессии.

1.10. Напряженность, растерянность, тревожность.

1.11. Нечувствительность к оценкам взрослого, незаиiттересованность в результатах обследования.

1.12. Низкая умственная работоспособность и концентрация внимания (по сравнению с нормативными данными в корректурной пробе для каждой возрастной группы).

1.13. Несформированность избирательности в корректурной пробе:

1.13.1. Смещения перцептивно близких фигурок.

1.13.2. Смешения перцептивно далеких фигурок.

1.14. Отвлечения от выполнения задания (паузы более 10 секунд).

КРИТЕРИИ БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК

Ориентировка

О — Ребенок правильно называет место своего пребывания в данный момент. Отвечает на вопросы: ходит ли он в детский сад, в какую группу (с 4 лет). Правильно называет текущее время года (с 5 лет).

0, 5 — Ребенок отвечает на вопросы неуверенно, ошибается, но сам исправляет свои ошибки без наводящих вопросов.

1 — Ребенок правильно отвечает, но только после наводящих вопросов обследующего или не может ответить только на один вопрос.

2 — Ребенок может правильно ответить не более чем на половину заданных вопросов.

З - Ребенок не может правильно ответить ни на один вопрос.1

_________________

В случае сомнения здесь и далее ставятся баллы 0, 5; 1, 5 и 2, 5.

Адекватность

О — Ребенок полностью контролирует свое поведение, и оно соответствует ситуации обследования.

0, 5 — Выявляется один из вышеуказанных симптомов 1.4— 1.10, слабовыраженных и поддающихся самостоятельной коррекции ребенком без участия исследователя.

1 — Выявленный единкчный симптом носит устойчивый, самостоятельно не корригируемый характер.

2 - Несколько многократно возникающих симптомов, которые ребенок может скорректировать после того, как исследователь укажет на них.

З — Стабильные некорригируемые трудности.

Критичность

0— Ребенок проявляет отчетливую заинтересованность в результатах обследования и в оценках взрослого, адекватно относится к сделанным ошибкам, переживает их, старается исправить самостоятельно.

1 — Ребенок старается исправить все допущенные ошибки только после указания на них обследующим.

2 — Ребенок пытается исправить некоторые допущенные ошибки после указания на них обследующим, но прилагает недостаточно усилий к этому.

З — Ребенок полностью безразличен к результатам обследования и выявленньтм ошибкам.

Корректурная проба

Выявляемые симптомы

2.1. Инертность (персеверации движений).

2.2. Трудности удержания двигательнои программы.

2.3. Упрощение программы в динамическом праксисе.

2.4. Дезавтоматизация (скандированность) движений в динамическом праксисе.

2.5. Стереотипии в динамическом праксисе (вертикальный кулак).

2.6. Трудности пространственной организации движений и действий: пространственный поиск, зеркальность, пространственные искажения (в динамическом праксисе, праксисе позы, рисунке).

12 3 4 5 6 Следующая ⇒