Учение Маркса для советского педагога руководство к действию

 

«Учение Маркса всесильно, потому что оно верно», - писал Ленин.

20 лет существования нашей Страны Советов является доказатель­ством верности, правильности этого учения.

Советскому педагогу надо вооружиться пониманием, знанием этого учения, оно поможет ему пойти по верному пути в деле воспитания подрастающего поколения.

Было бы большой ошибкой думать, что педагогу достаточно знать только цитаты из Маркса, касающиеся вопросов воспитания и обуче­ния. Педагогу нужно хорошо знать сущность учения Маркса, того учения, которое, как указывал Ленин, дает «людям цельное миросо­зерцание, непримиримое ни с каким суеверием, ни с какой реакцией, ни с какой защитой буржуазного гнета».

Ленин с самого начала организации Комиссариата народного про­свещения настаивал на построении школьных программ таким обра­зом, чтобы они закладывали основы цельного марксистского миросо­зерцания. Марксистское миросозерцание - материалистическое. С этой точки зрения в программах должно было занимать серьезнейшее ме­сто естествознание. Но мало того: Маркс учил каждое явление брать во всех связях и опосредствованиях, брать каждое явление в его раз­витии. Владимир Ильич особо подчеркивал эту сторону дела в дис­куссии о профсоюзах в 1921 г. И в наших программах мы должны

Н.К.Крупская

были учитывать эту сторону: стро­ить их не только на основе материа­листического миросозерцания, но на основе диалектического материализ­ма. Поэтому наши программы долж­ны были уделять особое внимание эволюционной теории, учению Дар­вина, особое внимание геологии, иллюстрирующей известные момен­ты истории происхождения Земли и изменения ее облика. Но Маркс и Энгельс изучали с точки зрения диа­лектического материализма не толь­ко явления природы, но и явления общественные, явления настоящего и прошлого общественной жизни. Ис­торический материализм имеет гро­мадное значение в том отношении, что он не только описывает истори­ческие события, но объясняет причи­ны их и тем самым подводит к пониманию действительности, к пони­манию того, как, какими путями можно перестроить капиталистиче­ский мир в социалистический, к пониманию того, что такое социализм.

Владимир Ильич, придавая совершенно особое значение перестрой­ке программ, требовал, чтобы они были строго выдержаны в духе мар­ксизма. Он указывал Луначарскому на то, что тот мало уделяет этому внимания, усиленно настаивал на том, чтобы была организована педа­гогическая секция Государственного ученого совета (ГУСа). Даже больной, Владимир Ильич интересовался работой этой секции.

В каком направлении должна была идти перестройка программ? Перестройка программ заключалась не только в расширении их путем введения ряда дополнительных предметов. Напротив, в своей речи на III съезде комсомола Ленин говорил о том, что старая школа загружала память учащегося разным хламом, на девять десятых ненужным. От этого хлама нужно было прежде всего очистить программы. Надо было гораздо больше уделять времени преподаванию естествознания, притом ставить его таким образом, чтобы, давая самое основное, существенное, не заслонять его ненужными мелочами, тесно увязывать теорию с прак­тикой, брать явления в их развитии. Нужно было обратить особое вни­мание на преподавание биологии, на рациональное прохождение эволю­ционной теории и на преподавание геологии. Увязка биологии с осно­вами гигиены и агрономии, геологии с географией, изучения строения Земли с почвоведением имела особое значение. Исключительно важное место должна была занять в новых программах история. В старой школе преподавали по Иловайскому. Характерной особенностью этого преподавания истории было то, что исторические события никак не объяснялись, брались вне связи с эпохой, вне связи с общественным укладом. Надо было так построить программы, как это требовалось историческим материализмом. Надо было создать совершенно заново популярный сжатый курс истории, где бы было дано самое основное, существенное. И, наконец, необходимо было дать ребятам какое-то понимание окружающей действительности, понимание того, в каком направлении идет перестройка всего общественного строя. Художест­венная литература должна была помогать этому пониманию. Все сооб­щаемые знания следовало преподавать по-новому, программы должны были закладывать основы цельного миросозерцания, тесно связанного с осмыслением того, что происходит в жизни.

Крупская Н.К. Об учителе. -М., 1960.-С. 290-305.

 

Воспитательная роль учителя

В прежнее время в школе было два лагеря - учителя и дети. Эти два лагеря вели между собой непрестанную войну. У школьников выраба­тывалась своя этика. Считалось хорошо подсказать товарищу, написать для него сочинение, дать списать сделанную работу, поделиться с ним завтраком, сладким, покрыть всякую шалость, сделанную товарищем, считалось преступлением рассказать учителю что-либо о товарище -«донести»; вести беседу с учителем не на учебные темы называлось «подлизыванием» и т.д. и т.п. Особо сильна была эта этика в закрытых учебных заведениях, институтах, корпусах и пр. Чем строже был режим, тем теснее сплачивались ребята. Помню, с каким захватывающим инте­ресом слушала я в детстве институтские похождения моей матери. Очень хорошая ученица, она имела «пониженный балл за поведение, но зато была любимицей класса. Стащить форшмак у классной дамы и накормить им голодных подруг, устроить бомбардировку двери «мо­чалки» (начальницы), не моргнув, выдержать крики и выговоры классной дамы немки, не отвечать урока, потому что другие девочки не выучили его, взять на себя вину других - на это она была первой мастерицей.

Эта школьная этика была очень живуча. Я училась в гимназии, где учителя относились к нам как нельзя лучше, где никто на нас не кричал, где не было никаких наказаний, не было никаких отметок за поведение, дневников о нашем поведении, где были очень хорошие отношения с учителями, где учиться было очень интересно, и все же громадное большинство детей представляло собой особый лагерь: подсказывали, давали списывать задачи, устраивали полузабастовки, а в восьмом (в восьмом! ), педагогическом классе, когда нам предложили наблюдать учениц младших классов и писать их характеристики, всем классом заявили директору (Александру Яковлевичу Герду), что мы не можем этого делать: это будет нарушение товарищества, мы не можем «выда­вать» ребят. Писать характеристики согласны, но без упоминания фа­милий. Педагогический совет согласился на это, не стал насиловать нашу ребячью совесть. Смешно это. 16-17-летние девушки - многие из которых прекрасно знали Тургенева, Л.Толстого, Гоголя, читали Бе­линского, Добролюбова, читали Гёте, Шиллера, Гейне и пр., писавшие сочинения в 40 страниц полуисследовательского характера, вроде «Мифи­ческих воззрений славян на природу по сказкам Афанасьева», - вдруг решили: нельзя начальству выдавать приготовишек. Ведь уж такое ре­бячество, которое на первый взгляд не заслуживало бы никакого вни­мания. А педагогический совет отнесся к делу серьезно и «уважил» просьбу. Может быть, потому, что в педагогический совет входили такие чуткие педагоги, как А.Я.Герд, начавший свою педагогическую карьеру с заведования колонией малолетних преступников, где он стал любимцем детей, или бывший народоволец, известный физик Я.И.Ко­вальский. Это был, во всяком случае, наглядный педагогический урок.

Учитель «строжится» - ребята организуются против него. Да и мо­жет ли быть иначе? Мне пришлось в этом году быть на одном учитель­ском собрании в Замоскворецком районе, где был поставлен вопрос о хулиганстве ребят. И в первый раз в жизни я услышала, как на собра­нии открыто защищалось право педагогов наказывать ребят, говори­лось о «скале наказаний». И что меня особо поразило - это то, что по­добного рода высказывания не вызвали глубокого возмущения присут­ствующих, не вызвали свиста, криков «долой! » Руководитель детдома «смело и открыто» высказывал свое мнение... Ребят, к сожалению, на этом собрании не было; они, вероятно, тоже сказали бы свое мнение.

Неужели у нас нет общественного педагогического мнения на этот счет? Неужели у нас не стыдятся таких взглядов?

Вопрос о личности учителя выдвигается такими выступлениями на первый план.

Может ли учитель, проповедующий «скалу наказаний», иметь вос­питательное влияние на ребят? Конечно, нет.

А между тем педагог-воспитатель страшно нужен школе.

Конечно, ребятам нужны не постоянные нравоучения, одергивания, не рассказы о добродетельных мальчиках и девочках, о «примерных» пионерах. Это только раздражает ребят.

Важно другое. Важно умение помочь ребятам налаживать друж­ную игру и работу, дружную жизнь, важна помощь тем, кто послабее, важно внимание к переживаниям детей, важно уважение к их труду, к их учебе, к их убеждениям, важен пример.

Учитель, который советует ребятам не курить, а сам курит, - пло­хой воспитатель. Плохой воспитатель тот, который учит ребят сдерживаться, а сам не сдерживается, учит ребят товариществу, а сам дер­жится с ними не как товарищ, а как начальство.

Ребята чрезвычайно чутки ко всякой фальши, ко всякому лицеме­рию. Они прямолинейны и не терпят расхождения слов с делом.

Крупская Н.К. Об учителе. - М., 1960. - С. 141-144.

 

В.А.Давыдову,

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. C.Для предоставления возможности сравнивать рыночные стоимости акций компаний одной отрасли
2. E) организация и руководство деятельностью Правительства
3. E) руководство политической партией
4. II этап. Обоснование системы показателей для комплексной оценки, их классификация.
5. II. Обучение сторонам речи и видам речевой деятельности на английском языке
6. II. Руководство маневровой работой
7. II. ТЕМЫ ДЛЯ КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ
8. III. Источники для изучения Греческой церкви XVII в.
9. III. Отдельные категории поступающих на обучение
10. IV. Источники для изучения той же истории XVIII в.
11. IX. ЗНАЧЕНИЕ «УНИВЕРСАЛИЙ» КОСМОС, ВРЕМЯ, ПРОСТРАНСТВО И РЕАЛЬНОСТЬ ДЛЯ ПСИХОДРАМЫ
12. IX. Магическое заклинание для Дальнего путешествия