Анализ современных технологий обучения школьников

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 24Следующая ⇒

В условиях реформируемой России утверждаются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, меняется иерархия норм и ценностей. Изменение социальных условий, требования последовательного развития общества предполагают расширение свободы, увеличение ответственности человека в определении собственной судьбы, а значит и растущую нагрузку на человеческую личность.

«В общественном сознании оформляется совершенно новая концепция отношения к человеку – управление человеческим ресурсом, в отличие от прежней концепции человеческого фактора» [96, С. 14]. И если сегодня ведётся серьёзная работа по определению путей устойчивого развития общества, то не менее важной является забота о ресурсах, которые могут обеспечить это развитие. Общество, которое в первую очередь заботится о человеке, гарантирует себе развитие и процветание, ибо творцом прогресса, в конечном счете, является личность.

В настоящее время всё чётче проявляется необходимость разработки научно обоснованной концепции управления и самоуправления развитием человека как гражданина и профессионала, а также определения путей реализации его богатейших возможностей на всех этапах развития, начиная с дошкольного возраста. Именно поэтому, всё настойчивее повторяется тезис о переходе к развивающему обучению как одному из условий действительной перестройки общеобразовательной школы [157].

На основе теоретических изысканий в области развивающего обучения [55, 59, 60, 78, 79, 395, 422, 423, 426] возникла принципиально новая методика, предназначенная для развития самой важной характеристики человека – интеллекта.

«Методика развивающего обучения» - это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении консервативном педагогическом сознании. Сегодня доказано, что эта методика способна обеспечить все потребности массовой педагогической практики и с успехом может быть применена в учебных заведениях разных типов – от дошкольных до учреждений последипломного образования [157].

Технологическое же обеспечение развивающего обучения для учащихся различных возрастных групп при обучении гуманитарным и политехническим дисциплинам становится одной из приоритетных задач науки и школьной практики.

Суть концепций развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика. Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе (начальная школа – первые 6 лет) – путём формирования у ребёнка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счёт усиления этой способности и создания условий для её максимальной реализации.

Сравним две основные стратегии организации учебного процесса: традиционную, направленную на функциональную подготовку учащихся, и систему развивающего обучения, основной целью которой является развитие ребёнка в процессе освоения новых знаний.

Первая решает прагматические, строго определённые задачи – получение знаний, формирование умений, навыков. Это и есть цель, а развитие учащихся может быть «побочным» продуктом, «внеплановым» результатом при достижении этой цели. Вторая же стратегия обучения способствует именно развитию. Она обеспечивает такое построение системы обучения, при которой усвоение содержания учебного материала, воспитание культуры и развитие интеллекта являются единым процессом. Естественно при этом не снимается вопрос усвоения знаний, но в данном случае – это средство достижения основной цели.

Под развивающим обучением понимается способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребёнка [79, 157, 420]. Причём прежде всего -

способам самостоятельного постижения знаний по учебным предметам. Это, кстати, ставится целью обучения и в программах по физическому воспитанию [205]. Только тогда эти знания будут способствовать развитию способностей в процессе осуществления самостоятельной познавательной деятельности, а также обеспечению эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу образования, формированию гуманистической направленности личности, её потребностно-мотивационной сферы.

Такой подход культивирует творческое отношение к деятельности, формирует общеучебные умения, способствует овладению средствами и способами мышления, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру общения.

Главной целью разработчики развивающего обучения считают развитие у обучаемых теоретического мышления, определяя его как наиболее высокий уровень сознания. Жизненные наблюдения позволяют утверждать, что поднимаются к уровню теоретических обобщений немногие, общаться на этом уровне удаётся нечасто.

В обыденной жизни господствует иногда и среди специалистов «наивный образ мышления» [157], воспроизводящий содержание ощущений и созерцания без внутренней рефлексии. Этот этап мышления проявляется как начальная ступень не только всех наук, но и повседневной практики.

Главная проблема, которая возникает на данном уровне мышления, заключается в том, что человек не может отличить своё знание от незнания, у него создаётся иллюзорное впечатление, что он знает всё и потому готов учить всех и советовать всем. Последствия данного явления катастрофичны: непрофессиональные рецепты только вредят, они приводят к ещё более серьёзным социальным заболеваниям, разрушающим систему, приводящим к регрессу общества в целом.

Выделяют два основных продуктивных типа сознания: рассудочно-эмпирическое мышление и разумно-теоретическое [78, 79, 213].

Рассудочно-эмпирическое мышление опирается на наглядные образы. Эмпирическое – это чувственно-конкретное (обобщаю, прихожу к каким-то выводам на основании того, что вижу и чувствую).Мыслительная деятельность направлена на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта. Образование эмпирических понятий происходит в процессе движения от частного к общему, от чувственно-конкретного к абстрактному, выраженному в слове. Согласно этой схеме, общее является результатом сравнения единичных процессов, результатом их обобщения в понятии о классе предметов.

Разумно-теоретическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, с рефлексией (в научной литературе встречаются понятия «разумное мышление», «рефлексирующее мышление», «постигающее мышление» и др.), оно раскрывает сущность объектов, внутренние законы их развития. Теоретическое – это абстрактное, общее, вербальное. Чем выше уровень обобщения, тем абстрактнее и «теоретичнее» мышление.

С.Л. Рубинштейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического решения задачи. Он утверждал, что «решить задачу теоретически, значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев» [305]. Овладеть принципом теоретических обобщений ученик может, лишь осознав их внутренние свойства, которые составляют содержание научного (теоретического понятия) о данном предмете.

Д.Б. Эльконин обосновывает необходимость формировать уже в младшем школьном возрасте теоретическое мышление, которое опирается на освоение знаний путём их содержательного обобщения. В своих работах он неоднократно отмечает, что главным ключом, с помощью которого можно значительно усилить развивающую функцию обучения уже в младшем школьном возрасте, является освоение системы научных понятий [420, 422].

Мышление школьников в этом случае приобретает нечто общее с мышлением учёных, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и терминов, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Конечно же, мышление школьников не тождественно мышлению учёных. Школьники не создают понятий, образов, ценностей, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе её выполнения учащиеся осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры [79]. Поэтому обучение в школе всем предметам строится так, чтобы оно в сжатой сокращённой форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития знаний [78].

«Вместе с тем формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления является обязательной и важной задачей, поскольку «рассудочность» как особый момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям твёрдость и определённость. Но проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания, при которых рассудок оставался бы именно моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще» [303, С. 244].

Школа, работающая в системе развивающего обучения, призвана передать подрастающим поколениям опыт творческого мышления, творческой поисковой активности по решению новых проблем.

Мышление может быть продуктивным и репродуктивным, творческим и нетворческим. Характерной чертой продуктивного мышления в сравнении с репродуктивным является возможность самостоятельного открытия новых знаний. Творческое мышление характеризует высший уровень развития человека. Его задача – сотворить, придумать, изготовить, изобрести что-то новое.

Творческое мышление характеризуют следующие особенности [157]:

· получение результата, которого раньше никто не добивался;

· возможность действовать различными путями в ситуации, когда не известно, какой из них может привести к желаемому результату;

· многообразие способов, применяемых для достижения результата;

· отсутствие достаточного опыта решения подобных задач;

· необходимость действовать самостоятельно без подсказки.

Для педагогов, работающих со школьниками, важно правильно отвечать на вопрос об объективно- и субъективно новом.

Объективно новое имеет место в процессах изобретения или открытия, создания оригинальных продуктов творчества, не существовавших ранее. Субъективно новое возникает в процессе решения учебных задач, результатом которых является получение нового знания, ранее не известного этому человеку, хотя в социальном опыте открытое им уже имеется. При решении учебных задач со школьниками, мы имеем дело с субъективно новым знанием.

Следует отметить, что до сих пор окончательно не решён вопрос о том, можно ли научить человека творчески мыслить, развить его способность к творческому мышлению. Имеет место точка зрения, что научить человека этому невозможно. На наш взгляд, более гуманна и перспективна позиция тех, кто верит в возможность совершенствования творческого начала у детей.

Придерживаясь этого мнения, разработчики технологии развивающего обучения считают, что система усвоенных школьником, сформированных в его сознании теоретических понятий становится основой дальнейшей эффективной творческой учебной деятельности школьников, каких бы классов задач это не касалось, в поисках каких бы решений ему не пришлось принимать участие. И это происходит безотносительно к тому, «проходили» этот материал в школе или нет.

Всё дело в том, что ребёнок, обучающийся в такой педагогической системе, приобретает научный творческий склад мышления, для которого решение новых задач – естественная, органическая форма проявления интеллекта. Именно потому развивающее обучение значимо, ибо оно не стремится безгранично расширить содержание и объём образования, а использует его как средство подготовки интеллекта ребёнка к решению задач, которые порой не только не предусмотрены программой, но даже и не могут быть в них представлены.

Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по мнению технологов развивающего обучения, не одним из рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (знания, умения…). При этом они и их последователи не сомневаются, что творчеству надо учить с детства.

Решая проблему развития мышления школьников, которая выступает в качестве основной цели обновляющейся школы, теория развивающего обучения обеспечивает решение и всех остальных задач, которые стоят перед образовательными институтами, но подходит ко всему остальному как средству её достижения.

То, что касается деятельности спортивной, то случаи применения эвристического подхода здесь крайне редки, не смотря на то, что такой деятельности придаётся большое значение современными отечественными и зарубежными психологами. Он разрабатывался для устранения излишних компонентов и ничего не дающих движений. Это способствует рациональному использованию времени, что даёт возможность спортсмену в сравнительно короткий срок усовершенствовать своё мастерство и максимально проявить свои возможности.

В одном из исследований [308], проводившемся на фехтовальщиках (спортивная школа), первой группе давали полную инструкцию по выполнению задания, члены второй группы должны были сами найти пути выполнения программы без указания экспериментатора.

Предварительные эксперименты выявили явное преимущество первой группы испытуемых в начальной стадии выработки навыка. Далее (при выполнении второй программы) разница уменьшалась. Испытуемые второй группы, активно включённые в выполнение задания, воспринимали сигнал с повышенным вниманием. Разница проявилась ещё более отчётливо во время контрольных опытов, когда обе группы получили совершенно незнакомую программу при высоком темпе подачи раздражителей.

И, наконец, надо отметить одно обстоятельство, которое проявилось в естественном эксперименте (здесь тренеры применяли аналогичный метод неполной информации, где спортсменам приходилось самостоятельно решать часть задания).

Испытуемым второй группы во время индивидуального урока с тренером удавалось найти пути решения задания. Тренеры, используя неполную инструкцию, считали излишним и даже мешающим указание на решение.

Кроме этого, достоин внимания тот факт, что при проведении соревнований по круговой системе успех спортсменов второй группы был явным. Между прочим, в соревновании добились успеха и те фехтовальщики, которые участвовали только в лабораторном эксперименте.

По нашему мнению, здесь имеет место именно положительный эффект переноса навыка. Приобретённый в лабораторных условиях навык проявляется на боевых дорожках. Это подтверждает то, что, кроме переноса сходных действий, важнейшим фактором является познание общих компонентов задания, субъективное осознание задания и точный контроль над собственными попытками.

Таким образом, анализ литературы показал, что, несмотря на отличия, все концепции и программы по физической культуре (физическому воспитанию) связывает то, что они строятся на принципах демократизации, гуманизации, личностно-ориентированного обучения и деятельностного подхода. Во всех программах отмечается, что необходимо формировать у учащихся умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями. Но лишь незначительная часть учителей применяет на практике вышеназванные принципы.

Структура деятельности включает в себя шесть компонентов (цель, мотив, средство, действие, результат, оценка). Если отсутствует хотя бы один из указанных компонентов, это явление нельзя назвать деятельностью. Формирование ученика как субъекта деятельности должно обеспечиваться технологически в учебном процессе.

Инновационные технологии предполагают воспитание человека творческого, ответственного, интеллектуально развитого на основе решения учебных задач, в результате решения которых (путём проведения исследования, или квазиисследования) ученики открывают для себя субъективно новое знание.

2.3.Деятельностный подход в современных образовательных технологиях

Структура учебной деятельности разрабатывалась в лаборатории Д.Б. Эльконина [421, 422]. Он отмечает, что психическое развитие детей происходит в форме усвоения. Всё то, что появляется у детей в ходе их психического развития, в «идеальной» форме дано им в социальной действительности как источнике развития и может стать их достоянием только через усвоение.

Усвоение как общая форма, в которой происходит процесс психического развития, имеет некоторые общие особенности. Так, характеристика усвоения как аналитико-синтетической деятельности есть его общая особенность. Она действительна для всех этапов детского развития. Однако на каждом этапе развития ребёнка усвоение имеет и свои специфические особенности, которые определяются двумя взаимосвязанными моментами. Во-первых, содержанием усваиваемого и, во-вторых, тем, в какую деятельность ребёнка включен сам процесс усвоения.

Хороший пример принципиального изменения процессов усвоения в ходе развития ребёнка – усвоение языка. То, что овладение речью происходит в форме усвоения ребёнком языка, не подлежит в настоящее время никакому сомнению. Хорошо известно также и то, что в раннем детстве и в дошкольном возрасте ребёнок настолько усваивает язык, - что он становится полноценным средством общения и познания.

Исследования показывают, что процесс усвоения языка в разные периоды развития принципиально меняется. В раннем детстве усвоение непосредственно включено в процесс общения и совместной с взрослыми предметной деятельности. Этим определяется как содержание усваиваемых форм языка (программа усвоения), так и сам процесс усвоения. При переходе к дошкольному возрасту в связи с возникновением новых отношений со взрослыми и видов деятельности меняется и содержание усваиваемого, и сам процесс усвоения. Впервые в игре, благодаря названию ребёнком предметов другими именами, возникает отделение слова от предмета и значение слова от его звуковой формы, впервые речь взрослых приобретает характер образца для воспроизведения. Процесс усвоения языка, однако, и в этот период ещё не выделен в самостоятельный.

Аналогичным образом, отмечает Д.Б. Эльконин, - происходит процесс усвоения не только языка, но и предметных действий. До настоящего времени в детской психологии выделены следующие формы усвоения: в ходе непосредственного общения и совместной деятельности ребёнка с взрослым, в процессе игры и при решении практических задач.

Переход к школьному обучению знаменует собой коренное изменение содержания и процесса усвоения. Усвоение принимает новую форму – форму учебной деятельности.

Целостная учебная деятельность, её объективная структура и закономерности формирования до работ Д.Б. Эльконина почти не изучались психологами. Имеется ряд исследований, посвящённых частным, хотя и важным сторонам учебной деятельности. В связи с этим можно указать на исследование мотивов учебной деятельности [7, 214], оценки [7] или на изучение проблемы сознательности учения [179, 183, 184]. Но в этих работах не были раскрыты ни объективная структура учебной деятельности, ни процесс её формирования, ни её ведущая роль в психическом развитии младших школьников.

В психологии, - отмечает Д.Б. Эльконин, - возникло положение, при котором учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте оказалась вне сферы исследований, и изучение психического развития в этом возрасте часто оставалось ещё чисто функциональным. Процессы развития детского мышления, памяти, восприятия, наконец, личности младших школьников проводились безотносительно к их ведущей деятельности.

Одна из причин заключается в том, что исследование процессов усвоения детьми отдельных учебных предметов или разделов их программ, господствующее в педагогической психологии, подменило собой изучение объективных особенностей учебной деятельности и законов её формирования. Но оказалось, что знание процессов усвоения не может осветить многих вопросов психического развития младших школьников (например, даже в столь узкой сфере, как их умственное развитие).

Так, в учебниках по возрастной и педагогической психологии указывается на произвольность процессов памяти и мышления как основное новообразование в умственном развитии детей младшего школьного возраста. Откуда же возникает эта произвольность, если ей как таковой прямо детей не учат? На это вопрос знание процессов усвоения не отвечает, да и не может ответить, так как процесс усвоения абстрагирован из всей учебной деятельности ребёнка.

Необходимость специального изучения учебной деятельности становится ещё более ясной в свете разработки проблемы формирования личности младших школьников. До сих пор не решён вопрос о предпосылках перехода ребёнка в подростковый возраст и развития на этом этапе самосознания, а они, как известно, возникают в младшем школьном возрасте. Очевидно, что переход связан не просто с накоплением у детей знаний или приёмов мышления.

Школа с определённым содержанием усваиваемых в ней знаний есть исторически сложившаяся форма организации учебной деятельности детей. Школа стала возможной на основе возникающей в развитии ребёнка потребности в учебной деятельности как особой форме его связи с обществом, в котором он живёт. Вместе с тем история школы знает и такие примеры, когда она строилась не на организации учебной деятельности, а на основе усвоения ими конкретных и частных приёмов усложняющихся жизненно практических задач. Наша современная школа должна достичь наиболее эффективной общественной формы организации учебной деятельности детей. Однако для этого необходимо знать её природу и закономерности формирования учебной деятельности.

Учебная деятельность с самой существенной стороны характеризует вполне определённый период психического развития ребёнка – период, относящийся к его младшему школьному возрасту. Но даже при наличии соответствующих предпосылок учебная деятельность возникает у ребёнка не сразу. Ребёнок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но ещё не умеет учиться. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Её формирование выступает важной задачей обучения – задачей не менее важной, чем усвоение знаний и навыков.

Опираясь на ряд теоретических положений, разработанных ранее в детской психологии, лаборатория под руководством Д.Б. Эльконина начала изучать учебную деятельность с целью выявления её структуры, закономерностей её формирования и связи с психическим развитием младших школьников.

Первый вопрос, возникший перед лабораторией, был связан с методом исследования и с его организацией. С самого начала стало ясно, что основным методом может быть только метод активного формирования учебной деятельности школьников. Вместе с тем очевидно и то, что исследование не может ограничиваться каким-либо одним небольшим участком обучения. Если при изучении процесса усвоения какого-либо понятия исследователь вправе ограничиваться только тем участком программного материала, на котором сосредоточено усвоение этого понятия, то при изучении учебной деятельности это исключается. Мы не могли, - отмечает Д.Б. Эльконин, - ограничить себя изучением ни отдельного отрезка обучения, ни отдельного учебного предмета.

Процесс формирования учебной деятельности очень длительный и происходит на всех учебных занятиях. Нельзя формировать учебную деятельность на занятиях арифметикой и не формировать её на уроках родного языка Необходимо охватить процесс обучения в целом и по всем основным учебным предметам. Таким образом, определился основной метод исследования – длительного формирующего эксперимента, охватывающего в главном и основном весь процесс обучения младших школьников.

В лаборатории Д.Б. Эльконина изучался не только процесс усвоения детьми перечисленных предметов и её эффективность, но и то (что было не менее важно), какие возможности для формирования учебной деятельности открываются при таком изменении процесса обучения.

Общий итог этой части исследования был обозначен так: при существенной реорганизации методики обучения можно добиться значительного повышения его эффективности со стороны как объёма, так и качества усвоения. Но исследователям удалось получить материалы, позволяющие представить общую структуру учебной деятельности и выделить её основную единицу.

Оказалось, что важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача . Более близкую характеристику можно дать путём её сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый изменённый объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в представлении о них, однако его результат – изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решённой только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Конечно, и при решении практической задачи также происходят изменения в действующем субъекте. Более того, вне процесса изменения субъектом предметной деятельности не могут произойти никакие изменения в самом субъекте. Поэтому учебная деятельность - это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако её цель и результат не изменения, произведённые в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте.

Особенность практической задачи состоит в том, что при её решении конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения, и есть объекты его действий. В учебной задаче дело обстоит существенно иначе. При её решении конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предмет. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменений этих предметов.

Различение практических и учебных задач позволило поставить вопрос о содержании учебной задачи. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Иногда способом действий называют отдельный приём, иногда совокупность определённым образом связанных приёмов, иногда общий метод действий. Д.Б. Эльконин же называет способом действий конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приёмы и этапность их осуществления.

Способу действия можно учить вне всего и до выполнения собственно действия. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют, что овладение школьниками прежде всего способом действия существенно облегчает им последующее усвоение всего целостного действия.

Такое понимание способа действий как содержания учебной задачи, её цели очень близко к описанной П.Я. Гальпериным [64, 65] ориентировочной основе предстоящего действия, т.е. нахождения в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, т.е. его способа, и есть содержание учебной задачи. Итак, существенный элемент учебной задачи – её цель, содержанием которой служит способ действия.

Практикующееся обычно в школе указание цели урока в форме «Мы будем учиться решать задачи или примеры» или «Сегодня мы будем знакомиться с новым звуком и буквой» не приводит к выделению перед учащимися учебной цели. Выделение способа действия в качестве содержания цели учебной задачи в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых, выявление для данного раздела программы и связанных с ним практических задач подлежащего усвоению способа действий; во-вторых, нахождение специальных приёмов репрезентации перед учащимися этого способа и необходимости овладения им, т.е. постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а способа действия, который нужно усвоить).

Следующий компонент учебной деятельности – учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Независимо от того, как им задаётся способ действия (учителем или они обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец. В чём заключаются действия детей по овладению способа действия?

Обычно говорят, что ребёнок слушает объяснения учителя или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом повторяет действия под его диктовку. Такое описание процесса освоения образца – чисто внешнее. Существенно важно не то, на работу какого анализатора опирается действие усвоения, а то, каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате. Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребёнка возникает предварительный образ или представление о том, как производиться данное действие. На этой основе идёт дальнейшее освоение, заключающееся в воспроизведении действия. Без воспроизведения невозможно никакое освоение действия. Производимые ребёнком действия по состоянию предварительного представления о способе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия.

Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребёнком действия и его результата с образцом через его предварительный образ. Прямое наложение на образец невозможно потому, что образец, данный учителем (даже если он и находится перед глазами ребёнка) – всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведённого ребёнком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми и может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ.

Важно, что контроль возвращает ребёнка к образцу и вносит коррективы в представление о нём, уточняет его. Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребёнком усваиваемым способом.

В развивающем обучении действию контроля в процессе решения учебной задачи придаётся особое значение [55, 79, 311]. Предполагается, что именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерением нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

Д.Б. Эльконин [422] полагает, что формирование произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умственных действий детей существенно определяются именно степенью произвольности учебной деятельности. Последняя уже зависит от уровня сформированности входящего в неё действия контроля. Это открывает перспективу раскрытия психологического механизма, лежащего в основе ведущего значения учебной деятельности для всего психического развития младших школьников, в том числе и для умственного.

Значение обучения для психического развития не исчерпывается эффектом, связанным с его «материальным» содержанием. Более того, оно определяет только одну сторону процесса психического развития – количественное накопление. Приёмы мышления от самых конкретных до самых общих усваиваются ребёнком лишь в ходе овладения им этим содержанием. Однако умственное развитие ребёнка сводится не только к количественному накоплению новых и всё более сложных мыслительных операций. В ходе обучения возникает новое качество всех этих процессов. Это качество управляемости, произвольности, подчинённости субъекту, производящему операции. Оно возникает не как прямое следствие усваиваемого «материального» содержания, а определяется объективным составом той деятельности, внутри которой проходит процесс усвоения, в частности наличием в учебной деятельности специального контроля производимого действия.

Кратко охарактеризуем ещё один компонент учебной деятельности – оценку ребёнком степени усвоения. Благодаря действию оценки ребёнок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: 1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия; 2) учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца; 3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведённого действия с образцом через его образ; 4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Такова структура учебной деятельности в её развёрнутой и зрелой форме. Однако такой она становится лишь на определённом этапе своего формирования. Наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой формы. Иногда в ней ясно выделена для ребёнка только оценка; в некоторых случаях представлены образец и действия контроля. Это зависит от конкретного содержания усваиваемого материала и организации процесса обучения.

Чтобы в процессе преподавания происходило формирование у младших школьников полноценной учебной деятельности, необходимо строить её в соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении учебной деятельности с самого начала обучения в конце концов может сформироваться сознательная учебная деятельность, которую строит сам школьник по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, проводимая под руководством учителя, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учащимся деятельность, т.е. в самообучение.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒