Анализ ассоциативных реакций педагогов на новизну

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 30Следующая ⇒

Категория стимула	Рабочий стаж испытуемых
До 5 лет	От 5 до 10 лет	Более 10 лет
Просоциальный	54, 5	61, 5	60, 0
Асоциальный	59, 0	77, 0	95, 0
Профессиональный	77, 0	68, 0	68, 0
Бытовой	55, 0	64, 0	77, 0
Среднее	61, 4	67, 6	66, 0

В заключение имеющиеся ассоциативные реакции были проанализированы по грамматическому критерию, в котором также выделяют два варианта ответных реакций:

– синтагматические (данный вариант связи предполагает зависимость между разными грамматическими категориями);

– парадигматические (обозначает связи в пределах одной грамматической категории, выявляя причинно-следственную зависимость или противопоставление).

Как свидетельствуют полученные данные, в целом наблюдается определенный рост синтагматических реакций с возрастанием стажа, что может быть интерпретировано как усиление комплексности мышления, когда предмет видится и мыслится вместе с его свойствами, т. е. как возрастание инфантильных и стереотипных реакций.

Таблица 8

Анализ ассоциативных реакций педагогов по грамматическому критерию

Категория стимула	Реакция испытуемого	Рабочий стаж испытуемых
		До 5 лет	От 5 лет до 10	Более 10 лет
Просоциальный	Центральная Периферическая	61, 5 38, 5	70, 5 29, 5	59, 0 41, 0
Асоциальный	Центральная Периферическая	75, 4 24, 6	72, 6 27, 4	87, 2 12, 8
Профессиональный	Центральная Периферическая	65, 2 34, 8	70, 3 29, 7	63, 5 36, 5
Бытовой	Центральная Периферическая	41, 8 58, 2	47, 6 52, 4	67, 6 32, 4
Среднее	Центральная Периферическая	61, 2 38, 8	65, 3 34, 7	69, 3 30, 7

Наиболее ярко данная тенденция проявляется в ассоциациях на асоциальные и бытовые стимулы, тогда как стимулы просоциальные и профессиональные выявляют рост подобных ассоциаций только при переходе от категории работников со стажем до 5 лет к средней возрастной категории. В то же время при переходе к категории работающих со стажем свыше 10 лет происходит рост парадигматических реакций, что, вероятно, свидетельствует о развитии причинно-следственных отношений в мышлении только после длительного периода работы по профессии. Отсутствие данной тенденции в бытовой сфере можно расценить как достаточность сложившихся стереотипов мышления на этом уровне.

Определенная размытость выявленных тенденций может быть объяснена тем, что развитие профессионального самосознания педагога выпадает из общего ряда и его становление идет своеобразным путем. Это объясняется тем, что к моменту поступления в педагогический вуз абитуриенты оказываются в уникальной ситуации, так как они выбирают профессию, в которой уже накопили значительный опыт социально-психологического взаимодействия с учителями разного типа. Данное взаимодействие является как бы своеобразным тренингом по формированию у учащихся своеобразного педагогического мышления, умений анализировать стили педагогической деятельности, давать им оценки. Результатом этого процесса являются складывающиеся ценностные ориентации, связанные с профессией учителя, эталонные представления и понятия о ней, что, в конечном итоге, ведет не только к профессиональному самоопределению учащихся и выбору ими данного вида деятельности, но и к появлению новообразований, которые можно отнести к зачаткам профессионального самосознания. Все это наглядно демонстрирует трудности процесса выявления детерминант и этапов становления профессионального самосознания педагога, так как практически его формирование начинается с момента поступления ребенка в школу или даже с момента осознания им педагогических воздействий в семье.

Часть II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Глава 5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

Вступление в любую профессиональную деятельность сопровождается воздействием на личность огромного количества новых факторов, учесть силу, иерархию, личностную значимость, смысл воздействия и т. д. которых на первый взгляд не представляется возможным. Однако при ближайшем рассмотрении имеющихся детерминант и их значения в процессе работы через призму системного подхода число этих факторов может быть существенно снижено.

Не вызывает сомнения, что прежде всего надо оставить в качестве важнейшего основания, на котором строятся профессиональные типы, личностные особенности субъекта деятельности на всех уровнях их проявления. Но не менее значимым выступает фактор самой профессиональной деятельности, роль которой в становлении личности педагога заключается прежде всего в том, что она преобразует проявление личностных особенностей в том или ином направлении, развивая одни личностные параметры, затормаживая другие и создавая таким образом неповторимый, отличный от исходного ансамбль качеств профессиональной личности. Это связано с тем, как указывает В. Н. Козиев, что именно содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Эти качества, в свою очередь, реализуясь в деятельность педагога, обеспечивая успешность педагогической деятельности, приобретают специфическую профессиональную окраску – они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их.

Приступая к изучению личности, включенной в педагогическую деятельность, необходимо ознакомиться с ее спецификой. В имеющихся попытках определения педагогической деятельности ее часто связывают с профессией и указывают, что это особый вид общественно необходимого труда взрослых людей (а труд врача, зоотехника, инженера? ), направленный на подготовку подрастающих поколений к жизни [205]. Так, И. П. Раченко считает, что «педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда в его широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся (последние выступают не только как объекты, но и как субъекты деятельности), материальные и духовные средства, условия труда» [173, С. 70].

Близка этим взглядам и позиция Р. А. Макаревича, указывающего, что важнейшей характеристикой труда учителя является его напряженность. По результатам анкетирования учителей автор установил, что большая часть их рабочего дня (66, 2%) протекает в напряженной обстановке, причем наиболее напряженными являются ситуации общения учителя с учащимися, проведение занятий, организация и проведение внеклассных учебно-воспитательных мероприятий, руководство самостоятельной работой учащихся и др. Большинство опрошенных (особенно в возрасте 25–30 лет) указывают на появление в этих ситуациях волнения, трудноподавляемого волевым усилием, некоторой нервозности, растерянности, ухудшение самочувствия (ощущение сухости во рту, сердцебиение и др.). 50% опрошенных указали на ухудшение результатов их деятельности, 35% – на понижение работоспособности, 20% – на появление нехарактерных ошибок, которые не замечаются [178]. Вероятно, именно напряженность педагогической деятельности является одним из важнейших факторов, деформирующих личность учителя. В связи с этим Р. А. Макаревич указывал в своем исследовании на изменение мимики и речи учителей. У многих участников опроса отмечалось снижение показателей психических процессов: в памяти – воспроизведения; во внимании – объема, концентрации, устойчивости; в мышлении – быстроты, гибкости, логичности. После работы значительная часть опрошенных (45%) чувствует разбитость, подавленность, желание лечь и уснуть.

Вероятно, поэтому психологи школ достаточно часто стремятся определить уровень стресса учителя, предлагают педагогам заняться аутогенной тренировкой (см. прил. 1). Среди популярных в этом отношении тестов можно использовать тест на оценку стресса усердия. Тест направлен на оценку возможного нервного срыва из-за лишнего рабочего усердия, «работоголизма».

ТЕСТ «СТРЕСС УСЕРДИЯ»

1-й мини-тест. Он призван помочь обнаружить симптомы стрессового состояния. Для этого необходимо ответить на следующие вопросы.

1. Легко ли Вы раздражаетесь?

2. Считаете ли Вы, что даже ближайшие коллеги по работе относятся к Вам недоброжелательно?

3. Кажется ли Вам, что у Вас плохая память?

4. Полагаете ли Вы, что начальник Вас недооценивает?

5. Случается ли Вам просыпаться на два часа раньше срока?

6. Бывает ли у Вас беспричинный страх?

7. Случается ли Вам испытывать острую потребность в алкоголе, никотине или... шоколаде?

8. Бывает ли, что желание поработать у Вас возникает только в конце дня?

9. Замечаете ли Вы у себя повышенный или, наоборот, ослабленный аппетит?

10. Случалось ли Вам слышать от жены, что мышление – враг секса?

Если на эти вопросы как минимум в двух случаях даны положительные ответы, то посетителю психологической службы следует рекомендовать пройти психологическое консультирование.

2-й мини-тест. (Должен помочь разобраться: не стал ли испытуемый уже настоящим «работоголиком».)

1. Берете ли Вы с собой работу домой или на время отпуска?

Любопытно, что некоторые «работоголики» пытаются замаскировать свое состояние от окружающих и, например, утверждают, что берут работу домой или специальную литературу в отпуск только потому, что им это интереснее других занятий.

2. Часто ли Вы думаете о работе, например, когда не можете заснуть?

Честный, по крайней мере перед самим собой, «работоголик» отвечает на такой вопрос: «Как правило, в такие минуты я думаю исключительно о работе».

3. Быстро ли Вы работаете?

Как алкоголик стремится опьянеть побыстрее и торопится налить рюмку за рюмкой, так и «работоголик» находит особое удовольствие в высоком темпе работы.

4. Избегаете ли Вы в разговорах упоминания о том, как много Вы работаете?

Начинающий «работоголик» любит говорить о своем трудовом усердии, а хронический – избегает таких разговоров, ощущая чувство вины перед заброшенной им семьей.

5. Испытываете ли Вы непреодолимое желание не отрываться от начатой работы и работать до тех пор, пока хватит сил?

Как алкоголик не может остановиться после первой рюмки, так и «работоголик» теряет контроль над собой и буквально пьянеет от работы.

6. Используете ли Вы какие-то оправдания своей склонности работать без меры? Характерный пример такого рода оправданий – сентенция.

«Работу надо делать либо как следует, либо не делать ее вообще».

7. Агрессивны ли Вы по отношению к окружающим?

«Работоголик» склонен оценивать окружающих только через призму их трудового вклада, и беда тем, кто работает хоть чуточку менее интенсивно!

8. Пытаетесь ли Вы время от времени заставить себя не работать?

Ощущая ненормальность своего образа жизни или выслушивая упреки на эту тему от окружающих, «работоголик» время от времени пытается заняться «самолечением» – например, беря более продолжительный, чем обычно, отпуск или уезжая на выходные дни куда-нибудь на экскурсию.

9. Есть ли у Вас склонность к раскаянию и постоянному чувству вины из-за своей работы?

Диапазон угрызений совести может быть очень широк, но суть от этого не меняется: «работоголик» испытывает вину перед собой и близкими за чрезмерную погруженность в работу.

10. Пытались ли Вы перейти работать туда, где рабочее время жестко регламентируется?

Это тоже одна из форм «самолечения» – ответственность за регламентацию режима работы перекладывается на высшее начальство.

11. Часто ли Вы меняли свое место работы или сферу деятельности?

«Работоголик» любит искать для себя новые возможности самораскрытия, меняя место работы или стремясь занять руководящие должности в общественных или политических организациях.

12. Подстраиваете ли Вы весь образ своей жизни под нужды работы?

Для «работоголика» все в жизни, кроме работы, второстепенно и подчинено служебным интересам. Хронические «работоголики» жертвуют в конце концов даже совместными обедами и ужинами с семьей.

13. Заметили ли Вы, что теряете интерес к знакомым, которые не связаны с Вашей работой?

Так как работа отнимает все больше времени, для других интересов и людей не остается времени и душевных сил.

14. Испытываете ли Вы жалость к себе самому?

«Работоголик» обожает, когда окружающие жалеют его за перегруженность работой. Это ослабляет мучащее его чувство вины и улучшает настроение.

15. Ощущаете ли Вы перемены в своей семейной жизни?

Несмотря на отрицательные последствия «работеголизма», внешне семейная жизнь «работоголиков» не претерпевает изменений, но в ней остается все меньше тепла и внутренней сплоченности.

16. Замечаете ли вы за собой стремление «запастись» работой?

«Работоголик», похоже, испытывает страх перед бездействием и старается всегда иметь работы хоть чуть-чуть, да больше, чем можно сделать сегодня.

17. Пренебрегаете ли Вы собой?

Работа держит «работоголика» в состоянии постоянной спешки, и потому он обычно питается весьма нерегулярно, но зато уж когда он садится за стол...

18. Попадали ли Вы в больницу из-за «работоголизма»?

Чтобы ответить на этот вопрос, Вы должны знать, что «работоголизм» является причиной многих заболеваний, в том числе гипертонии и инфаркта.

19. Часто ли Вы работаете вечерами?

Как для алкоголика традиционна тяга «пропустить по одной с утра», так и для «работоголика» характерна работа по вечерам и даже ночью.

20. Случалось ли Вам работать иногда непрерывно, буквально днем и ночью?

«Работоголики» работают больше других, а спят, увы, меньше. Выполняете ли Вы порой и ту работу, которая явно ниже Ваших возможностей и положения? В своем стремлении запастись работой «работоголик» принимает порой на себя и выполнение той работы, которую он вполне мог бы поручить подчиненным.

21. Замечаете ли Вы ослабление своей работоспособности?

Первый признак того, что «работоголик» переоценил свои возможности, – ослабление его способности концентрироваться на работе.

Обработка результатов:

1. Если Вы ответили «Да» на более чем пять вопросов, это означает, что Вы поражены «работоголизмом».

2. Положительный ответ на десять и более вопросов означает, что Вас уже можно классифицировать как настоящую жертву «работоголизма».

ТЕСТ «УРОВЕНЬ ДЕЛОВИТОСТИ»

Сейчас наступило такое время, что и женщины, и мужчины стали тратить на дела (увы, отнюдь не личные! ) все свободные часы. Конечно, каждый в меру своих способностей и усидчивости. Ведь существует такой тип людей, который приспособлен лишь для развлечений. Хотите узнать, есть ли у Вас деловая хватка? Тогда берите карандаш.

1. Вы собираетесь докончить давно начатую и отложенную работу. И вдруг Вам звонит милый человек противоположного пола, который Вам симпатичен, и просит о встрече.

а) Вы говорите: «Попозже, солнышко» и, сжав зубы, быстренько приканчиваете свою работу.

б) Произнося: «Иду, любовь моя! » – Вы, послав к черту все свои дела, мчитесь на свидание.

в) Раз и навсегда решив стать аскетом, Вы снова посылаете к черту, но уже свою симпатию, и с легким сердцем занимаетесь делом.

2. Перед Вами выбор: или пойти в веселую компанию, или, наконец, привести в порядок все свои бумаги, так как Вас замучили жена, совесть, теща.

а) Вы, повторяя: «Делу время, потехе – час! » – начинаете убирать.

б) Радостно подхватив ту же поговорку, Вы, решив, что долгожданный час пробил, побежите на вечеринку, клятвенно пообещав все убрать по истечении данного срока.

в) Бодро смотрите на тех, кто упрекает Вас в неаккуратности, и, вяло дотрагиваясь и не вдаваясь в подробности дальнейшей судьбы бумаг, гордо удаляетесь.

3. Вас попросили о важной услуге, невыполнимой для других людей.

а) Вы, похлопав просителя по плечу, говорите: «Нет проблем! » – и, использовав одного из многочисленных друзей, исполняете желаемое.

б) Сославшись на занятость, уйдете, разводя руками.

в) Долго жмете ему руку, лихорадочно думая в это время, и, наконец, частично выполняете просьбу.

4. Деловые люди, как правило, не видят в одежде цель жизни. А для Вас она?

а) Для меня одежда – очень многое. Без фирменных тряпок я мало что из себя представляю.

б) Я люблю красиво одеваться, так как это приятно и мне, и окружающим.

в) Хорошая одежда нужна мне для работы. Если я буду плохо одет, люди, соответственно, не будут иметь со мной дела.

5. Друзья – это великолепно! С их помощью я делаю свои дела, и они мне помогают.

а) С их помощью я достаю, продаю, покупаю, подписываю – о, мне очень нужны друзья!

б) Друзья – это хорошо! Я не могу без друзей, они помогают мне в трудные минуты.

в) Друзья – это для меня все. Я с ними советуюсь, помогаю им.

6. В достаточной ли мере Вы уделяете внимание своему любимому человеку? Всегда ли Вы заботитесь о том, чтобы, когда Вы задерживаетесь на работе, позвонить и сказать?

а) Что за ерунда! Я занимаюсь делом, а не черт-те чем! У меня просто нет времени на такие пустяки.

б) Позвонить-то, конечно, можно, и я звоню, когда могу. Но, думаю, ничего страшного не случится, если и опоздаю немного.

в) Конечно, позвоню, милая! Как можно причинить тебе беспокойство. Да, в конце концов, я вообще никогда не опаздываю.

7. Личная жизнь есть у всех, даже у самых деловых. Но вот какое значение Вы придаете личной жизни?

а) Семья, дом – это моя жизнь. Я люблю своего избранника, хочу иметь детей, а работа – только для поддержания материального положения.

б) Ну что ж, семья – это неплохо. Хорошо иногда провести вечерок-другой в кругу семьи, поговорить с детьми, с любимым человеком, но и дело забывать нельзя.

в) Ну уж нет! Всю жизнь провести на кухне – никогда! За детьми пусть следит жена (бабушка), а мое призвание – работа. Вот там я человек, там я достигну больших высот, там мое место.

8. Умеете ли Вы отдыхать, отключаться от своих дел и многочисленных проблем?

а) Могу, но не всегда. Если у меня что-то важное, я просто не могу не думать об этом. Тогда и отдых не в радость.

б) О, когда я отдыхаю, я с радостью сваливаю с себя бремя забот и наслаждаюсь жизнью.

в) Я уже не помню, когда отдыхал последний раз. Все дела, дела...

Ключ:

1.	а – 5	б – 3	в – 10
2.	а – 10	б – 5	в – 3
3.	а – 10	б – 3	в – 5
4.	а – 3	б – 5	в – 10
5.	а – 10	б – 5	в – 3
6.	а – 10	б – 5	в – 3
7.	а – 3	б – 5	в – 10
8.	а – 5	б – 3	в – 10

Более 60 очков – у Вас просто талант! Человека подобных деловых качеств надо поискать. Всю жизнь Вы отдаете работе и видите в ней смысл жизни. Но не пора ли остановиться? Может наступить страшная минута, когда Вы будете совсем одиноки! Это неудивительно, ведь о своих близких Вы не думаете, а друзей цените только как деловых партнеров. Еще немного, и слова «Боливар не выдержит двоих» станут для Вас привычными. Вам грозит превращение в компьютер, холодный, одинокий, бездушный.

От 30 до 60 очков – Вам удается быть самим собой и при этом не оставаться за кормой жизни. Вашим близким с Вами хорошо. Вы заботливы и внимательны, но также и не пускаете на самотек свои дела, предпочитая следить за всем сам. Очень хорошо, что Ваша работа не поглотила Вас целиком и не стала самоцелью. Продолжайте заниматься, но не забывайте о тех, кто Вас любит, и все будет в порядке.

До 35 очков – Вы слишком легкомысленны. Нельзя же так доверяться случаю и так безудержно предаваться развлечениям. Нет слов, Вы приятный человек, но о работе забывать нельзя. Надо стать немного серьезнее.

С другой стороны, следует заметить, что без полной самоотдачи невозможно добиться успеха в деятельности. Профессиональная деятельность педагога должна рассматриваться как один из видов практического искусства, которое находит свое выражение в том, как учитель выделяет и решает возникающие перед ним профессиональные задачи. Творческий характер педагогической профессии обусловливается тем, что педагог сам создает среду своей деятельности, организуя учащихся и руководя процессом их обучения и развития. При этом деятельность самого педагога также находится в постоянном изменении и развитии – это касается и постоянного обновления содержания образования, и проявления новых педагогических идей и методов, и совершенствования разнообразных форм обучения.

Еще одной особенностью профессиональной деятельности педагога можно считать то, что она выступает как одно из звеньев в системе массовой деятельности школы и общества в целом, где педагог выступает в качестве индивида, вносящего свои вклады в общее дело и пользующегося достижениями всей педагогической теории и практики. Н. Ф. Неклюдова, анализируя специфические особенности педагогической деятельности, выделила следующие ее отличия:

– по содержанию. Это преобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана, методов обучения, методики преобразования уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога;

– по форме. Это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;

– по структуре. Это ценностно-ориентационная деятельность, направленная на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.

Отсюда можно заключить, что необходимым условием осуществления педагогического процесса является познавательная деятельность педагога, неразрывно связанная со всеми перечисленными характеристиками.

Н. В. Кузьмина предлагает характеризовать педагогическую систему, и в том числе педагогическую деятельность, как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов [105]. Дело осложняется тем, что сама педагогическая деятельность может дифференцироваться на отдельные виды. Оснований для подобной классификации выделено достаточно много. Например, Н. В. Кузьмина утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессионально-педагогическую. При этом автор понимает под первой всю совокупность воздействий в обществе, а под второй – деятельность, организованную государством. Главные особенности профессионально-педагогической деятельности состоят в специфике объекта и «орудий труда» учителя. Объектом деятельности педагога является личность ребенка. «Продукты» же его деятельности «материализуются» в психическом облике другого человека – в его знаниях, умениях и навыках, в чертах его воли и характера [105, С. 10]. В более поздних работах Н. В. Кузьмина несколько изменила свои позиции, назвав непрофессиональной такую педагогическую деятельность, которой занимаются все люди в повседневной жизни, не имея на то специального педагогического образования и педагогической квалификации, а в качестве видов профессионально-педагогической деятельности выделила деятельность соответствующих типов учебно-воспитательных учреждений, каждое из которых может быть рассмотрено как педагогическая система со своими задачами, содержанием, структурой и т. д. [104, С. 8].

Конечно, нельзя отрицать того факта, что педагогическая деятельность в принципе может быть охарактеризована в терминах, которые общезначимы для понимания любого вида деятельности человека, т. е. здесь можно выделить мотивы, цели действия, условия, которые влияют на выбор способов достижения целей и т. д. Своеобразие же этой деятельности, по мнению Ю. Н. Кулюткина, в том, что она является «метадеятельностью», т. е. деятельностью по организации другой деятельности, а именно – учебной деятельности учащихся. Здесь деятельность педагога как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика. Все это привело Ю. Н. Кулюткина к мысли, что наиболее существенной особенностью педагогической деятельности является рефлексивное управление деятельностью ученика [107, С. 9]. Проблема заключается также в маргинальности позиции педагога, существенное противоречие которой состоит в том, что человек рождается явным объектом воспитания (в широком смысле этого понятия), а ему предстоит стать субъектом полноценного, нравственного, гражданского поведения. Учитывая этот факт, можно сделать вывод, что сущность педагогической деятельности заключается в объектно-субъектном преобразовании личности.

Отсюда возникает потребность дифференцировать понятия «педагогический процесс» и «педагогическая деятельность». Объектом профессиональной деятельности учителя любой специальности является не сам по себе ребенок, школьник, «вырванный» из педагогического процесса, а именно «педагогический процесс, представляющий собой систему последовательно взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов» [192, С. 82]. Целостность педагогического процесса обусловливается, во-первых, направленностью специально организуемой деятельности школьников и конкретных мероприятий на решение задач, обучение, воспитание и развитие, на обеспечение гармонической целостности личности и т. д.; во-вторых, направленностью педагогической деятельности на организацию содержательных в социальном и нравственном отношении занятий детей и, в-третьих, обеспечением приоритета и сходного отношения «воспитанник – содержание образования» в рамках основного отношения «педагогическая деятельность – деятельность воспитания». Включение в педагогический процесс воспитанника и рассмотрение его в целостной системе является тем положительным, что отличает данный подход от многих других, однако основные акценты здесь остаются смещены в сферу педагогики.

Психологический анализ категории педагогической деятельности требует более определенного выделения ее специфики и индикаторов, которые могли бы быть использованы в работе психологической службы.

Раскрывая специфику педагогической деятельности, некоторые авторы ориентируются на ее когнитивный характер. Так, С. Г. Вешловский и Л. Н. Лесохина включают в нее прежде всего элементы мыслительной деятельности. В предложенной структуре они выделяют: во-первых, педагогическое предвидение, прогнозирование, что связано с педагогической интерпретацией социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на педагогический язык; во-вторых, методическое осмысление, инструментовку учебно-воспитательных воздействий. Третья особенность педагогической деятельности связана с организацией воздействий, использованием в качестве учебно-воспитательных средств возможностей учебной, внеклассной и внешкольной деятельности, различных информационных и воспитательных влияний. Четвертая особенность обусловлена необходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутыми целями и задачами. Однако превалирование когнитивного компонента, «отсроченность» результата и его зависимость от влияния множества факторов, а также известная субъективность оценок делают трудноизмеряемой эффективность учебно-воспитательных воздействий по предложенной схеме.

К этой же группе популярных критериев можно отнести и знания педагога, что, вероятно, связано с его универсальностью и сравнительным использованием в других сферах деятельности. Так, Н. В. Кузьмина считает необходимым учитывать уровни педагогической деятельности в зависимости от уровня функционирования званий [133]. Ею выделены:

1) репродуктивный уровень деятельности, характеризующийся тем, что человек может сообщить другим знания, которыми владеет сам. Однако даже самые глубокие знания не являются признаками педагогической квалификации;

2) адаптивный уровень – новый уровень знаний и умений, включающий в себя не только знание предмета, но и знание особенностей его восприятия и понимания. Однако стратегия педагога рассчитана на короткие дистанции, а они неспособны решить все педагогические задачи:

3) уровень, локально моделирующий знания, характеризуется тем, что педагог умеет не только передавать знания и транслировать их применительно к аудитории, но и конструировать их, заранее рассчитывая, с каким прежде изученным материалом нужно его сопоставить, какие трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности;

4) уровень деятельности, системно моделирующий знания, отличается тем, что педагог, раскрывая учащимся ту или иную тему, учитывает всю систему их знаний;

5) уровень, системно моделирующий поведение учащихся, означает осознание конечной цели: какого специалиста, с какими знаниями, умениями, нравственными убеждениями, мировоззрением, общественной активностью и т. д. нужно готовить в данном учебном заведении.

В качестве ориентационного теста в знаниях педагога можно использовать тесты, направленные на выявление педагогических или возрастных знаний.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒