МЕТОДИКА ОЦЕНКИ УРОВНЯ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ УПРАВЛЕНИЯ

ПО СТИЛЕВЫМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ (УД_сх)

Компетентные эксперты пользуются десятью парами характеристик-параметров. Для каждого значения параметры по левому и правому столбцам определяются таким образом, чтобы сумма была равна единице. Например, по первому параметру доля значения характеристики в левом столбце определяется 0, 4, тогда доля значения характеристики в правом столбце равняется 0, 6. В бланк ответов записывается только значение того выражения параметра, которое расположено слева.

В данном случае: 1, 0, 4.

	1. Ориентация руководителя и педагогов на экспериментирование, здоровую конкуренцию идей и мнений.	1. Осторожное отношение к рискованным действиям, склонность к спокойным отношениям в коллективе.
	2. Побудительный характер воздействий через мотивационную сферу, личный пример, поощрение.	2. Воздействия преимущественно через приказы, распоряжения, наказания.
	3. Учет индивидуальных особенностей и желаний членов коллектива, делегирование им тех функций, которые ведут к развитию личности.	3. Делегирование подчиненным только тех полномочий, которые учитывают их функциональные особенности.
	4. Децентрализация власти и информационных потоков, представление свободы в выборе процедур деятельности, развитие различных форм самоуправления в коллективе.	4. Централизация всей власти, всей информации на себя. Строгая регламентация обязанностей процедур, сроков и контроль за ходом выполнения.
	5. Лояльное отношение к ошибкам. В первую очередь – поиск причин ошибок, невыполнения задания и путей их устранения.	5. Непримиримое отношение к ошибкам, срывам, промахам. В первую очередь – наказание виновного.
6. Контактное отношение с подчиненными, позиция руководителя внутри группы (МЫ). Общение неформальное, выходящее за рамки производственных вопросов.	6. Позиция руководителя вне группы (Я и ОНИ). Отношения с подчиненными дистанционные и только по поводу производственных вопросов.
7. Производственные и социальные вопросы признаются равноценными. Но в решении производственных проблем главными являются социальные ценности.	7. Основными являются производственные вопросы.
8. Поощряется независимость мнения и критика в адрес руководства.	8. Поощряются исполнительские качества и дисциплинированность подчиненных.
9. Поощряются конструктивные предложения коллег по улучшению работы и соответствующее участие в их реализации.	9. Конструктивные предложения подчиненных рассматриваются как посягательство на авторитет руководителя.
10. Решения принимаются коллегиально.	10. Решения принимаются единолично.

Обработка. Все оценки параметров по левому столбцу складываются, и сумма соотносится со стандартной уровневой шкалой «0–10» (10, 9 – оптимальный уровень; 3, 2, 1, 0 – недопустимый уровень).

Можно использовать после небольшой адаптации и другие методики определения стиля руководства и управления.

ТЕСТ «СТИЛЬ УПРАВЛЕНИЯ»

Тест позволяет оценить стиль управления с точки зрения соотношения в нем демократических и формально-организационных факторов.

Инструкция. Вам предложено 40 утверждений, которые отражают различные факторы стиля управления.

Постарайтесь оценить свое отношение к этим утверждениям в соответствии с Вашими привычными мыслями и поведением.

С – явление наблюдается систематически (в 80–100% случаев от того, насколько это вообще возможно);

Ч – явление наблюдается часто (60–80% случаев);

И – явление наблюдается иногда (40–60%);

Р – явление наблюдается редко (20–40%);

Н – явление не наблюдается никогда (0–20%).

1. В критических ситуациях провожу в коллективе обследования социально-психологического климата, мнений, настроений людей.

2. В работе коллектива используются, где необходимо, стандартные правила, методические указания, инструкции и другие управленческие документы.

3. Я обосновываю и отстаиваю мнение коллектива (если убежден в его справедливости) перед вышестоящим руководством.

4. Тщательно планирую работу аппарата управления.

5. Прикладываю все усилия, чтобы добиться от подчиненных выполнения плана.

6. Мои подчиненные четко знают свои и общие задачи, стоящие перед коллективом.

7. Я лично решаю, что и как должно делаться в коллективе для достижения поставленных целей, предоставляя подчиненным исполнительские функции.

8. Допускаю в работе подчиненных проявление высокого уровня инициативы и самостоятельности в выборе способов достижения стоящих перед ними целей.

9. Допускаю это не только в выборе способов, но и в самом процессе выработки целей при условии, что подчиненные обосновывают их важность и напряженность.

10. Мне как руководителю приходится в отступление от установленного графика идти на организацию в коллективе работ сверхурочно.

11. Для обеспечения контроля за выполнением планов и дисциплины исполнения требую, чтобы подчиненные информировали меня о проделанной ими работе.

12. Допускаю, чтобы подчиненные устанавливали свой собственный темп, режим и порядок выполнения работы, если это не отражается отрицательно на конечных результатах.

13. Осуществляю руководство, консультируясь и советуясь в разумной мере с подчиненными.

14. Стараюсь поддерживать в коллективе определенный этикет, стиль отношений и поведения. Слежу, чтобы подчиненные придерживались их.

15. Планирую служебный рост подчиненных так, чтобы люди знали перспективы своего продвижения и условия, требуемые для этого.

16. Считаю, что в современных условиях лучшие результаты в управлении (качество, надежность, точность и т. д.) достигаются, когда человек или коллектив работает в условиях принудительного режима, задаваемого извне.

17. В работе коллектива, которым я руковожу, бывают сбои, авралы.

18. Информирую коллектив о событиях, происходящих в нем, и общем положении дел в системе управления.

19. Поддерживаю свой внешний вид, одежду, порядок в кабинете, манеры поведения на должном уровне.

20. Оценка и стимулирование труда в коллективе осуществляются в соответствии с реальным вкладом каждого в общий результат.

21. Как руководитель я провожу в жизни долгосрочную кадровую политику (придерживаюсь на практике определенных, известных коллективу принципов найма, продвижения, увольнения работников).

22. Анализируя работу своих подчиненных, прихожу к выводу, что они – недостаточно знающие и умелые работники, у них не хватает инициативы, деловитости и других необходимых качеств.

23. В руководстве использую личный положительный пример как средство повлиять на подчиненных и создать благоприятный социально-психологический климат в коллективе.

24. В коллективе, которым я руковожу, бывают конфликты.

25. Создаю условия, при которых подчиненные имеют благоприятные возможности высказать мнение и оказывать практическое влияние на производственный процесс.

26. В руководстве использую распределение полномочий (оставляю за собой решение наиболее важных вопросов, а второстепенные делегирую на нижние уровни).

27. Читаю книги и слушаю лекции о том, как работать с людьми в процессе руководства.

28. Как руководитель придерживаюсь на практике известных мне теоретических и прикладных рекомендаций по работе с людьми.

29. Считаю, что для повышения отдачи от людей в сфере управления ведущую роль должны играть организационно-технические факторы (технические средства, приказы, регламенты, инструкции и т.п.), а на втором плане должны находиться социально-психологические (доверие, морально-психологический климат, сознательность и др.).

30. Производственные результаты коллектива, которым я руковожу, бывают высокими.

31. Как руководитель я создаю условия для обеспечения физического здоровья подчиненных на работе и в быту, побуждаю их укреплять свое здоровье.

32. Для обеспечения высоких производственных результатов создаю в коллективе условия для проявления творчества, новаторства, инициативы.

33. Требую от подчиненных точных обоснований при формировании производственных планов и мероприятий по совершенствованию производства и управления.

34. Ради производственной необходимости приходится отодвигать на второй план решение таких вопросов развития коллектива, как анализ и улучшение социально-психологического климата, поддержание общего порядка в организации труда и т. п.

35. Прилагаю усилия, чтобы добиваться от подчиненных обеспечения высокой дисциплины и выполнения принятого распорядка дня.

36. Работа коллектива осуществляется на основе четкого баланса прав, обязанностей, функций, ответственности, их справедливого распределения между подразделениями и членами коллектива.

37. Для достижения высоких производственных результатов в коллективе осуществляется профессиональная учеба и поощряется самостоятельная работа по повышению квалификации.

38. Большое внимание (как руководитель) я уделяю контролю действий подчиненных, поддержанию высокого темпа и качества их работы.

39. Стиль руководства, которого я придерживаюсь, оказывает положительное влияние на поведение членов коллектива, их отношение к работе и общий социально-психологический климат.

40. Стиль руководства, которого я придерживаюсь, оказывает положительное влияние на производственные результаты коллектива.

Обработка.

1. В Вашем опросном листе должны быть представлены ответы на все 40 вопросов.

2. Обведите кружком порядковые номера следующих позиций Вашего опросного листа: 7, 10, 16, 17, 22, 24, 29, 34.

3. Проставьте по единице (1) рядом с теми обведенными порядковыми номерами, на которые Вы ответили «редко» – Р или «никогда» – Н.

4. Также поставьте по единице рядом с теми необведенными порядковыми номерами, на которые Вы ответили «систематически» – С или «часто» – Ч.

5. Теперь обведите кружком уже не порядковые номера, а те единицы, которые Вы проставили рядом со следующими порядковыми номерами Вашего опросного листа: 1, 3, 7, 8, 9, 12, 13, 15, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 31, 39. Если рядом с какими-то номерами единицы не окажется, то ничего не обводите.

6. Подсчитайте количество обведенных единиц и запишите в таблицу: Л = _____________.

7. Подсчитайте количество необведенных единиц и также запишите в таблицу: П =___________.

8. Нанесите полученные значения Л и П на соответствующие оси графика ( см. рисунок); проведите из этих точек перпендикуляры к осям и найдите точки пересечения этих перпендикуляров между собой на графике.

9. Вычислите затем значения:

С_а = Л ´ 5 =________________.

С_п = П ´ 5 = _______________.

Также внесите значения С_а и С_п в вышеприведенную таблицу.

Интерпретация результатов оценки. Значение Л отражает количественно Вашу ориентированность в процессе руководства на формирование и поддержание благоприятного социально-психологического климата в коллективе, на «человеческие отношения», на людей.

Значение П отражает количественно Вашу ориентированность на достижение производственных целей, опору на формальную организацию и власть руководителя.

Та или иная точка пересечения перпендикуляров, проведенных на графике от полученных Вами значений Л и П, указывает на конкретное значение количественной оценки стиля Вашего руководства. Эта оценка лежит в пределах следующих четырех крайних (экстремальных) стилей, ближе к какому-то из них.

Стиль 0.0. При этом типе стиля руководитель проявляет очень мало заботы как о достижении целей собственного производства, так и о создании благоприятного социально-психологического климата в коллективе. Фактически руководитель устранился от работы, пустил все на самотек и просто проводит время, передавая информацию от своих руководителей подчиненным, и наоборот.

Стиль 20.20. Это идеальный стиль руководства. У руководителя с таким стилем в равной и притом максимальной степени проявляется ориентированность на достижение высоких производственных результатов и на заботу о создании благоприятного социально-психологического климата в коллективе. Такой стиль, как правило, позволяет добиваться успешного решения производственных задач в сочетании с условиями для наиболее полного раскрытия творческих способностей членов коллектива.

Стиль 20.0. Данный тип стиля присущ чаще всего руководителям-автократам, которые заботятся только о работе, о выполнении производственно-хозяйственных задач, игнорируя человеческий фактор, личность работника, мнение коллектива. Нередко такой руководитель превращается в погонялу и действует по принципу «давай-давай», который со временем изживает себя настолько, что перестает приносить успех и в достижении производственных целей.

Стиль 0.20. При таком стиле руководитель очень мало заботится о производстве, если вообще заботится о нем. Все внимание руководителя здесь направлено на поддержание и сохранение хороших, приятельских отношений с подчиненными. Создается такой социально-психологический климат, где все расслаблены, дружны. И этот психологический комфорт обволакивает коллектив, отодвигая на второй план решение производственно-хозяйственных задач. В конечном счете такая ориентация на человеческие отношения не только затрудняет достижение производственных результатов, но и приводит к подрыву изнутри сложившегося уютного социально-психологического климата. Это может привести к утрате руководителем авторитета лидера.

Если Л и П отражают ориентированность стиля по соответствующим составляющим в абсолютных единицах, то относительные значения представлены единицами С_а и С_п. Они показывают, какой процент от идеала в терминах от ориентации на людей и производство представляет собой данный стиль руководства коллективом, каковы фактические знания, сколько не хватает до идеала, по каким составляющим стиля руководства следует совершенствоваться.

Однако гораздо чаще используется не традиционное в социально-психологических дисциплинах деление руководителей на «демократов», «авторитаристов» и «анархистов» и пр., а создаются многочисленные автономные педагогические классификации. Так, например, Януш Корчак выделяет в своих произведениях следующие основные типы воспитателей:

1) воспитатель-тиран. Создает многочисленные запреты и требует их исполнения. Свои обязанности видит в том, чтобы быть бдительным, надзирать и таким образом застраховать себя от любых неприятных неожиданностей. Я. Корчак объяснял такое поведение педагогов профессиональным и моральным невежеством;

2) честолюбивый воспитатель. Эти воспитатели бывают разных видов, но прежде всего стремятся подчинить каждого ребенка своему разумению и догмам, заставляют ребенка действовать соответственно их намерениям и расчетам. К честолюбцам Я. Корчак относил и тех, кто считает, что ребенка можно легко переделать, убеждая и ласково наставляя: стоит лишь растрогать и выманить обещание исправиться;

3) разумный воспитатель – действует только во имя добра к детям, ясно осознает воспитательные задачи, доброжелателен, хорошо понимает всех детей [98].

По мнению В. Н. Сороки-Росинского, в данном случае надо говорить о «породе» педагога, т. е. разных стилях их личности, их характера. Именно «порода» педагога является орудием его воздействия на учащихся. Среди «породистых» учителей В. Н. Сорока-Росинский выделял следующие типы: теоретисты (у которых теория преобладает в ущерб реальному миру); реалисты (хорошо разбираются в мире вещей и людей, но не сильны в теории); утилитаристы (сходны с реалистами, но еще являются мастерами тренировки, оформления, «умеют показать товар»); артисты, или интуитивисты (обладающие тонким чутьем, ведут уроки с большим подъемом, но многое зависит от их вдохновения). Эти типы противопоставляются учителям «беспородным», которые вполне могут быть добропорядочными людьми, но не обладают этими личностными особенностями.

Н. Д. Левитов, рассматривая проблему авторитета учителей, классифицировал их следующим образом: учитель-администратор, учитель-приятель, учитель-опекун, учитель-актер [109].

Несмотря на некоторую описательность и психологическую наивность подобных схем, они позволяют подойти к пониманию отличительных особенностей понятия «стиль педагогического руководства». Под стилем педагогического руководства учителя обычно понимают приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий к соответствующему поведению учеников. Обычно этот стиль можно зафиксировать в характерных формах организации деятельности и общения школьников, в соответствующих способах реализации отношения учителя к личности ученика, связанных с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Специальные социально-психологические исследования в этом плане предприняты под руководством А. А. Бодалева, где в процессе изучения стилей поведения, проявившихся в работе с учащимися 7– 10 классов, воспитатели были разделены на три группы: «автократическую», «либеральную» и «демократическую» [32, С. 240–241]. Выделенные типы, уже ставшие традиционными в социальной психологии управления, имели своеобразные проявления в педагогической деятельности. Оказалось, что педагоги, отнесенные к «автократической» группе, сильно недооценивают развитие у учащихся таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно у них обнаружилось преувеличенное представление о сформированности у подростков и старших учащихся таких качеств, как неорганизованность, недисциплинированность, лень, безответственность, импульсивность.

Воспитатели, входящие в группу «либералов», наоборот, полагали, что названные выше первыми качества, а также плюс смелость, общительность, самолюбие, правдивость развиты у школьников до высокого уровня. В отличие от воспитателей из первой группы, они, кроме того, считают, что организованность, дисциплинированность, трудолюбие, ответственность, скромность, выдержка и настойчивость у учащихся, о которых они высказывались, развиты, по крайней мере, до среднего уровня.

У педагогов, условно отнесенных исследователями по особенностям их стиля руководства учащимися к группе «демократов», крайностей, выражающихся в сильной переоценке развития у школьников либо отрицательных, либо положительных качеств, обнаружено не было. Мнения «демократов», когда они высказывались о степени сформированности различных качеств личности у учащихся и желательном уровне их развития, были более разнообразными и индивидуализированными, чем у представителей «автократической» и «либеральной» групп.

В данном исследовании было показано, что, в зависимости от стиля руководства, практикуемого учителем, у учащихся происходит формирование различных характерологических качеств, даже если они одинаково успевают или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.

Имеющиеся данные подтверждают, что диагностика стилей педагогического руководства позволяет выделить типы учителей по степени проявления их авторитетности, включенности как в личность учащегося, так и в межличностные отношения в классе. Кроме того, имеющиеся данные, вероятно, можно считать свидетельством тому, что основание авторитетности заключено не только в личности самого педагога, но и находится вне ее, прежде всего в объекте педагогической деятельности.

Среди многочисленных детерминант авторитета педагога отдельно стоит направленность его личности.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ (Ориентационная анкета)

Для определения личностной направленности в настоящее время используется ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г.

Анкета состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнения или же наименее соответствует реальности. Ответ «наиболее» получает 2 балла, «наименее» – 0, оставшийся невыбранным – 1 балл. Баллы, набранные по всем 27 пунктам, суммируются для каждого вида направленности отдельно. С помощью методики выявляются следующие направленности:

1. Направленность на себя (Я) – ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.

2. Направленность на общение (О) – стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

3. Направленность на дело (Д) – заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Инструкция. Опросный лист состоит из 27 пунктов. По каждому из них возможны три варианта ответов: А, Б, В.

1. Из ответов на каждый из пунктов выберите тот, который лучше всего выражает Вашу точку зрения по данному вопросу. Возможно, что какие-то из вариантов ответов покажутся Вам равноценными. Тем не менее, мы просим Вас отобрать из них только один, а именно тот, который в наибольшей степени отвечает Вашему мнению и более всего ценен для Вас.

Букву, которой обозначен ответ (А, Б, В), напишите на листе для записи ответов рядом с номером соответствующего пункта (1–27) под рубрикой «БОЛЬШЕ ВСЕГО».

2. Затем из ответов на каждый из пунктов выберите тот, который дальше всего отстоит от Вашей точки зрения, наименее для Вас ценен. Букву, которой обозначен ответ, вновь напишите на листе для записи ответов с номером соответствующего пункта, в столбце под рубрикой «МЕНЬШЕ ВСЕГО».

3. Таким образом, для ответа на каждый из вопросов Вы используете две буквы, которые и запишите в соответствующие столбцы. Остальные ответы нигде не записываются.

Среди вариантов ответа нет «хороших» или «плохих», поэтому не старайтесь угадать, какой из ответов является «правильным» или «лучшим» для Вас.

Время от времени контролируйте себя, правильно ли Вы записываете ответы, рядом с теми ли пунктами. В случае, если Вы обнаружите ошибку, исправьте ее, но так, чтобы направление было четко видно.

Тестовый материал:

1. Наибольшее удовлетворение я получаю от:

A. одобрения моей работы;

Б. сознания того, что работа сделана хорошо;

B. сознания того, что меня окружают друзья.

2. Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотел бы быть:

A. тренером, который разрабатывает тактику игры;

Б. известным игроком;

B. выбранным капитаном команды.

3. По-моему, лучшим педагогом является тот, кто:

A. проявляет интерес к учащимся и к каждому имеет индивидуальный подход;

Б. вызывает интерес к предмету, так что учащиеся с удовольствием углубляют свои знания в этом предмете;

B. создает в коллективе такую атмосферу, при которой никто не боится высказать свое мнение.

4. Мне нравится, когда люди:

A. радуются выполненной работе;

Б. с удовольствием работают в коллективе;

B. стремятся выполнить свою работу лучше других.

5. Я хотел бы, чтобы мои друзья:

A. были отзывчивы и помогали людям, когда для этого представляются возможности;

Б. были верны и преданы мне;

B. были умными и интересными людьми.

6. Лучшими друзьями я считаю тех:

A. с кем складываются хорошие взаимоотношения;

Б. на кого всегда можно положиться;

B. кто может многого достичь в жизни.

7. Больше всего я не люблю:

А. когда у меня что-то не получается;

Б. когда портятся отношения с товарищами;

В. когда меня критикуют.

8. По-моему, хуже всего, когда педагог:

A. не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехается и подшучивает над ними;

Б. вызывает дух соперничества в коллективе;

B. недостаточно хорошо знает предмет, который преподает.

9. В детстве мне больше всего нравилось:

A. проводить время с друзьями;

Б. ощущение выполненных дел;

B. когда меня за что-нибудь хвалили.

10. Я хотел бы быть похожим на тех, кто:

A. добился успеха в жизни;

Б. по-настоящему увлечен своим делом;

B. отличается дружелюбием и доброжелательностью.

11. В первую очередь школа должна:

A. научить решать задачи, которые ставит жизнь;

Б. развивать прежде всего индивидуальные способности ученика;

B. воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с людьми.

12. Если бы у меня было больше свободного времени, охотнее всего я использовал бы его:

A. для общения с друзьями;

Б. для отдыха и развлечений;

B. для своих любимых дел и самообразования.

13. Наибольших успехов я добиваюсь, когда:

A. работаю с людьми, которые мне симпатичны;

Б. у меня интересная работа;

B. мои усилия хорошо вознаграждаются.

14. Я люблю, когда:

A. другие люди меня ценят;

Б. испытываю удовлетворение от хорошо выполненной работы;

B. приятно провожу время с друзьями.

15. Если бы обо мне решили написать в газете, мне бы хотелось, чтобы:

A. рассказали о каком-либо интересном деле, связанном с учебой, работой, спортом и т. п., в котором мне довелось участвовать;

Б. написали о моей деятельности;

B. обязательно рассказали о коллективе, в котором я работаю.

16. Лучше всего я учусь, если преподаватель:

A. имеет ко мне индивидуальный подход;

Б. сумеет вызвать у меня интерес к предмету;

B. устраивает коллективные обсуждения изучаемых проблем.

17. Для меня нет ничего хуже, чем:

A. оскорбление личного достоинства;

Б. неудача при выполнении важного дела;

B. потеря друзей.

18. Больше всего я ценю:

A. успех;

Б. возможности хорошей совместной работы;

B. здравый, практичный ум и смекалку.

19. Я не люблю людей, которые:

A. считают себя хуже других;

Б. часто ссорятся и конфликтуют;

B. возражают против всего нового.

20. Приятно, когда:

A. работаешь над важным для всех делом;

Б. имеешь много друзей;

B. вызываешь восхищение и всем нравишься.

21. По-моему, в первую очередь руководитель должен быть:

A. доступным;

Б. авторитетным;

B. требовательным.

22. В свободное время я охотно прочитал бы книги:

A. о том, как заводить друзей и поддерживать хорошие отношения с людьми;

Б. о жизни знаменитых и интересных людей;

B. о последних достижениях науки и техники.

23. Если бы у меня были способности к музыке, я предпочел бы быть:

A. дирижером;

Б. композитором;

B. солистом.

24. Мне бы хотелось:

A. придумать интересный конкурс;

Б. победить в конкурсе;

B. организовать конкурс и руководить им.

25. Для меня важнее всего знать:

A. что я хочу сделать;

Б. как достичь цели;

B. как организовать людей для достижения цели.

26. Человек должен стремиться к тому, чтобы:

A. другие были им довольны;

Б. прежде всего выполнить свою задачу;

B. его не нужно было упрекать за выполненную работу.

27. Лучше всего я отдыхаю в свободное время:

A. в общении с друзьями;

Б. просматривая развлекательные фильмы;

B. занимаясь своим любимым делом.

Ключ:

С целью изучения процесса формирования профессиональных типов поведения, а также изменения структур сознания педагогов нами совместно с И. Г. Антиповой было проведено специальное исследование. Прежде всего, была поставлена цель – отобрать объекты (критические ситуации, связанные с педагогической деятельностью) для психосемантической «решетки». Испытуемым, а в данном исследовании приняли участие студенты педагогического университета (218 чел.), начинающие учителя (стаж работы до 5 лет) и опытные педагоги (стаж более 10 лет), была предложена инструкция, по которой им необходимо было описать не менее 10 сложных и неприятных ситуаций, которые могут возникнуть у учителя или преподавателя в его профессиональной деятельности. При этом рекомендовалось обращаться к собственному опыту (для работающих педагогов).

Из полученных списков ситуаций были – с помощью экспертов (психологов и педагогов) – вычеркнуты «синонимичные», описанные в сходных предложениях и сходные по смыслу. После устранения идентичных ситуаций общий список составил 138 объектов. Затем для окончательного отбора объектов эксперты провели сортировку этих ситуаций. Результаты сортировки были сведены в общую матрицу (по всем экспертам) и подвергнуты математической обработке с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. 11 ситуаций, оказавшиеся несвязанными, были отобраны в качестве объектов психосемантической «решетки»:

1) на занятии забыто нужное слово;

2) не удается убедить учащихся в чем-либо важном, связанном с учебным процессом;

3) не удается рассказывать «красочно» и интересно, так, как было подготовлено;

4) учащийся вызывающе, агрессивно ведет себя по отношению к учителю;

5) конфликт с коллегами по поводу средств деятельности (помещение, время занятий и т. д.);

6) неуважение коллег, проблемы в межличностном общении;

7) отсутствие необходимого времени на подготовку к занятиям;

8) отсутствие интереса и желания начинать некоторые учебные занятия;

9) невозможность привлечь внимание учащихся на уроке на длительное время;

10) отсутствие многих средств для деятельности (учебников, книг и т. п.);

11) отсутствие планируемых результатов деятельности (высокой успеваемости и т. д.).

Список включил разнообразные критические ситуации: конфликты, фрустрации-лишения, эго-фрустрации и т. п.

Затем испытуемым предлагалось заполнить психосемантическую решетку, объектами которой стали критические ситуации, «конструктами» – реакции (поведенческие, эмоциональные, вербальные) на эти ситуации. Конструкты составлялись самими испытуемыми. Первоначально испытуемые описывали свое возможное поведение в каждой из 11 ситуаций. Причем им сообщалось, что число ситуаций может быть больше (но не меньше) числа ситуаций, с тем чтобы различные варианты ими не отвергались, но записывались под различными номерами. Далее испытуемые по трехбалльной системе оценивали возможность появления у них определенной реакции в каждой из 11 ситуаций. Таким образом была заполнена вся «решетка». Кроме того, испытуемых просили оценить по трехбалльной шкале степень критичности (сложности, неприятности, трудности выхода) ситуации. Результаты каждой из трех групп испытуемых обрабатывались отдельно с помощью кластерного анализа. Результаты анализа показали:

1) число ситуаций, называемых в качестве критических (3 балла), в целом одинаковое по 1-й (студенты) и 3-й (педагоги со стажем) группам испытуемых (65%), несколько возрастает во 2-й (начинающие учителя) группе (90%);

2) число кластеров, выявленных при анализе степени сходства объектов, оказалось различным у всех трех групп испытуемых: студенты выделяют 4 блока ситуаций; молодые преподаватели – около 5; учителя со стажем, в целом, более 7;

3) наиболее критическими ситуациями называют: студенты – ситуации 1, 2, 3, 4, 9, 11; начинающие преподаватели – 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11; преподаватели со стажем – 5, 6, 8, 9, 10, 11;

4) степень фрустрированности, агрессивности в описании реакций на критические ситуации в целом одинаково высока для всех испытуемых. В описании реакций часто можно обнаружить слова, выражающие эмоциональное напряжение, желание агрессивно реагировать на стрессор или фрустратор, а также различные психологические защиты, в частности, уход и обесценивание как наиболее часто встречающиеся.

Полученные результаты представляется возможным проинтерпретировать и идентифицировать с описанными уже психологическими закономерностями следующим образом:

1) категориальные структуры сознания, моделью которых являются психосемантические пространства терминов, описываемые критические ситуации, связанные с педагогической деятельностью, в процессе профессионализации становятся более дифференцированными;

2) с увеличением педагогического стажа, даже если успешность профессиональной деятельности не очень высока, происходит «притупление» стрессогенности различных ситуаций, связанных с педагогической деятельностью;

3) начало профессиональной педагогической деятельности связано с трудностями адаптации, что проявляется в увеличении числа ситуаций, называемых испытуемыми в качестве критических;

4) студенты (будущие педагоги) ожидают от педагогической деятельности возможности самореализации и наиболее стрессогенными считают те, которые фрустрируют именно эту потребность;

5) студенты проявляют большую тревожность в отношении ситуаций, где необходимы профессиональные навыки работы с аудиторией; можно предполагать, что это обусловлено, с одной стороны, высокой значимостью принятия их в качестве преподавателей учащимися, с другой – неуверенностью в наличии у себя профессиональных навыков;

6) для студентов профессиональная деятельность представляется не очень четко, так как в качестве особо критических ими не называются ситуации конфликта с коллегами, т. е. те ситуации, которые вызывают наибольшие трудности и тревожность у начинающих учителей;

7) для педагогов со стажем меньшие проблемы составляют изложение материала, реализация намеченного плана занятий, что свидетельствует о сформированных навыках профессиональной деятельности, – большие затруднения обнаруживаются в рамках общения с коллегами и в плане средств для педагогического процесса (аудитории и т. п.).

Рост авторитаризма в процессе педагогической деятельности проявляется также во взглядах учителей на будущее школы (табл. 34).

Таблица 34

⇐ Предыдущая 21 22 23 24 25 26 272829 30 Следующая ⇒