Диагностическая ситуация «Перчатки»

⇐ ПредыдущаяСтр 19 из 43Следующая ⇒

Паре детей необходимо вместе выбрать бумажные силуэты перчаток, придумать узор, нарисовать его и вручить куклам Маше или Пете. Данная практическая ситуация ставит перед детьми цель совместного решения общей задачи. Для успешной работы детям необходимо вступить в сотрудничество: осуществить согласование на этапе принятия общей цели (договориться, для кого они будут украшать перчатки), в процессе планирования и хода деятельности: выбрать две перчатки на правую и левую руку одного размера из нескольких, решить какой общий узор рисовать, реализовать совместный замысел и в конце оценить результат совместной работы.

По аналогии с названной ситуацией можно предложить детям ее варианты. Например, «Сапожки для Снегурочки» (из предлагаемых выбрать пару сапог на правую и левую ножку, придумать узор, нарисовать и подарить Снегурочке), «Шапочка и шубка для Снегурочки или для маленькой Герды» из сказки Г.-Х. Андерсена «Снежная королева» (в паре дети придумывают узор и распределяют между собой кто будет изображать его на шапочке, кто на манжетах шубки), «Чайный сервиз для наших гостей» (вместе придумать узор для чайной пары, договориться, и изобразить его, один из детей на блюдце, другой на чашке или на чайнике и сахарнице).

После выполнения задания индивидуально каждому ребенку задаются такие вопросы:

· Тебе понравилось выполнять это задание? Чем?

· Как вы его выполняли, расскажи.

· Одинаково ли выполнен узор на перчатках?

· Понравятся ли перчатки Маше (Пете)? Почему ты так думаешь?

· Расскажи, как вы смогли так хорошо вместе выполнить задание? Что делали сначала, что потом?

· С чем вы оба соглашались, когда рисовали узор, о чем думали по-разному?

· Почему получилось не очень красиво? Что необходимо было сделать?

После совместного выполнения каждого из перечисленных заданий можно предложить детям оценить свое настроение, что позволит уточнить эмоциональный фон взаимодействия.

· Отметь на «волшебной лесенке», какое настроение у тебя было до выполнения задания, после него (покажите детям лесенку из 10 ступеней, нижняя ступень – настроение грустное, печальное, последняя – радостное, веселое);

· Легко или трудно было выполнять задание? Что для тебя сложнее выполнить задание вместе или одному? Почему?

· Что тебе помогло выполнить это задание?

· Что мешало выполнять задание?

Таким образом, приведенные диагностические ситуации позволят смоделировать совместную деятельность, а достижение цели вызовет у детей необходимость в сотрудничестве между собой.

При анализе сотрудничества детей в практических ситуациях и в процессе наблюдений на занятиях необходимо обращать внимание на следующие позиции.

Аспекты наблюдения за детьми:

· присутствовало ли единство детей в процессе принятия цели как ситуации совместной задачи;

· каким образом, насколько активно дошкольники вносили каждый свои предложения по реализации цели совместной деятельности, считались ли с предложениями друг друга;

· как планировали, согласовывали последовательность совместных действий;

· согласовывали ли дети свои действия в процессе работы, были внимательны друг к другу, готовы помочь, каковы особенности общего эмоционального фона взаимодействия;

· проявляли ли дети способность расценивать успех или неудачу совместного результата с позиции общей работы, испытывали ли беспокойство за его качество;

· насколько активно в процессе совместной деятельности вели диалог, что в нем преобладало просьбы, советы, сообщения, одобрения какова степень общей доброжелательности, открытости и обращенности дошкольников друг к другу.

При более точном и тщательном анализе результатов сотрудничества в диагностических ситуациях и в процессе наблюдений на занятиях предлагается использовать комплексный показатель (критерии оценки сотрудничества дошкольников), включающий три позиции:

1. Обобщенная структура совместной деятельности :

Ø принятие детьми цели совместной деятельности (присутствует единство партнеров в принятии цели, дети воспринимают ситуацию в целом, как ситуацию совместной задачи; присутствует частичное или формальное единство в процессе целепринятия, отличающееся тем, что в ходе выполнения задания цель проецируется на индивидуальную программу действий; дети разрозненны и индивидуализированы в принятии цели совместной деятельности, то есть цель не принимается как общая);

Ø представление детьми индивидуальных предложений и действий друг другу по реализации цели совместной деятельности (присутствует активное внесение разнообразных предложений, отвечающих возможному пути решения, умение считаться с интересами партнера, отсутствие дублирования партнерами предложений друг друга; наблюдается внесение отдельных, единичных предложений, не всегда соответствующих возможности их практического применения; отсутствие предложений партнеров друг другу по реализации цели совместной деятельности);

Ø согласование и планирование совместной деятельности (присутствует планирование и согласование последовательности действий; планирование распространяется лишь на начальные действия, далее не поддерживается; планирование и согласование отсутствует);

Ø процесс деятельности (решение поставленной задачи) (наблюдается согласованное взаимодействие на протяжении всей деятельности; фрагментарное согласование в процессе деятельности, возможны также параллельные действия партнеров; согласование отсутствует, процесс деятельности протекает как работа рядом, но не вместе);

Ø управление и регуляция совместной деятельностью (взаимная регуляция и управление действиями друг друга прослеживается постоянно, характеризуется общим положительным эмоциональным настроем в адрес партнера, доброжелательным вниманием, поддержкой, взаимными уступками и уместной конструктивной помощью, дети применяют способы контроля и координации действий по ходу выполнения задания, замечают отступления от первоначального замысла, действенно реагируют на них; управление и регуляция действиями друг друга наблюдается в отдельных моментах, от которых явно зависит итог совместной работы, общий положительный эмоциональный фон нарушается интонациями недовольства в адрес партнера, вызванными частичным недоверием, завышением оценки собственных действий; управление и регуляция слабо выражены или отсутствуют полностью);

Ø результат деятельности и отношение к нему участников (дети проявляют способность расценивать успех или неудачу с позиции общей работы, дети испытывают беспокойство за результат, готовы совместно внести коррективы, исправить недочеты; результат совместной работы дети оценивают с позиции индивидуального вклада каждого участника; отношение к результату как к итогу общей работы отсутствует).

2. Способы коммуникации в процессе совместной деятельности:

Ø формы обсуждения содержания совместных действий (деловой диалог партнеров; монолог одного из участников сотрудничества; единичные не взаимосвязанные реплики участников);

Ø операции речевого общения (преобладание просьб, советов, уговоров, убеждений, сообщений, одобрений, доброжелательных порицаний или доминирование настаиваний, приказов, порицаний, несогласий и т. д.);

Ø невербальные средства общения (дистанционное расстояние между партнерами, мимическая, двигательная обращенность друг к другу, разнообразие жестов, частота и характер зрительных, тактильных контактов, частота улыбок, равномерность распределения контактов и наличие обратной связи).

3. Модели сотрудничества:

Ø Использование (или «тяготение» к использованию) модели сотрудничества адекватно поставленной цели совместной деятельности на занятии или в диагностической ситуации (совместно-индивидуальная модель; совместно-последовательная модель; совместно-взаимодействующая модель).

Ø Совместно-индивидуальная модель сотрудничества (С-ИМС) предполагает, что после принятия общей цели в паре или подгруппе, каждый ребенок-участник деятельности будет выполнять свою часть общей работы индивидуально. Эта часть на завершающем этапе станет частью общего итогового результата. Согласование действий участников должно осуществляться в ее начале – на этапе принятия цели, при планировании и в конце, когда нужно суммировать результаты.

Ø Совместно-последовательная модель сотрудничества (С-ПМС) предполагает принятие не только общей цели, но и последовательное выполнение действий детьми, когда результат действия, выполненного одним ребенком, становится предметом деятельности другого, что требует взаимной регуляции между ними. По этому принципу действует «производственный конвейер».

Ø Совместно-взаимодействующая модель сотрудничества (С-ВМС) предполагает, с одной стороны наличие у детей определенного опыта совместной работы, с другой – открывает новые возможности в освоении умений планирования, координации и оценки как промежуточного, так и итогового результатов. На занятии сначала дети работают в парах или подгруппах, а затем осуществляется взаимодействие между ними для достижения общего результата.

Линии во взаимодействии. В диагностической ситуации «Перчатки» и предлагаемых ее вариантах в зависимости от соотношения функционально-ролевых позиций партнеров в процессе сотрудничества, возможно пронаблюдать 3 линии взаимодействия:

1) партнерство;

2) наставничество;

3) равенство.

Интересно рассмотреть каждую из них более подробно.

1) Партнерство.

Внимательно выслушав задание, участники приступают к выбору перчаток, неоднократно пододвигают их друг к другу, соединяют, соизмеряя величину, прикладывают ладони, определяя на какую руку каждая из них. Информируют о завершении выбора перчаток взрослого, говорят об этом вместе, например, так: «Мы выбрали перчатки красного цвета, для Маши».

Далее один из детей предлагает партнеру самостоятельно найденный способ действия.

Наблюдается планирование совместных действий участников, выделение собственной функции вслед за определением сверстника, характерна очередность информационного обмена и следующих за ним практических действий.

Прослеживается единство участников взаимодействия на этапе принятия цели. Дети воспринимают друг друга как партнеры совместной деятельности. Вносят предложения, коротко обсуждают их. Внимательно отслеживают выбор цвета, место для расположения элементов узора. По ходу работы поочередно предлагают друг другу элементы для рисования узора, зрительно сверяют особенности изображения.

Реплики носят характер предложения, иногда презентации действий, их комментирования. Характерно обогащение невербальных средств коммуникации. Дети соединяют перчатки, чаще и внимательнее зрительно сравнивают узоры, показывают карандашом место, где хотят разместить, тот или иной элемент узора. Эмоциональный фон можно определить как положительный. В мимике чаще присутствуют улыбки в адрес партнера, для поз характерна большая открытость и раскованность. Закончив рисовать узор, участники молча рассматривают, что получилось, с удовольствием любуются результатом совместной деятельности.

2) Наставничество – заметное развитие настойчивости более активного участника, его стремление осуществлять контрольно-оценочные действия. Для данного типа сотрудничества характерно, что один из участников занимает позицию взрослого, не только дающего указания, но и объясняющего, сверстнику отводится роль исполнителя. Сразу на этапе принятия цели один из участников проявляет себя как наиболее активный. Выбирая пару, принимает предложения партнера, но при согласовании действий настаивает на своем мнении. В процессе деятельности дает постоянные указания, отмечает карандашом место, где необходимо расположить элемент узора, контролирует выбор цвета, Следит за особенностями изображения. При оценке результата деятельности активно отмечает недостатки в работе партнера‑ «ученика». Речь «учителя» носит контрольно-оценочный характер, а речь «ученика» - насыщена интонациями уточнения, согласия.

Детьми используются следующие невербальные средства: участник в роли «учителя» пододвигается ближе к партнеру, разворачивается так, чтобы было лучше видно «ученику». «Ученик» постоянно зрительно сопоставляет свою работу с «образцом» «учителя».

Лидерство одного из участников взаимодействия в одних парах может проявляться как положительное, в других носить отрицательный оттенок, когда «учитель» невольно подавлял, подчинял себе «ученика».

3) Равенство – диалог участников в процессе совместной деятельности, который предполагает уникальность каждого участника, их принципиальное равенство по отношению друг к другу.

Партнеры начинают действовать собранно, быстро и слаженно. Перед тем как приступить к изображению узора договариваются (перешептываются). Обсуждают последовательность действий, что определяет их дальнейшую упорядоченность. По ходу выполнения задания вносят дополнительные предложения и изменения. Отмечают неточности и ошибки друг друга, указывают на возможность и способ их исправления, предупреждают об окончании работы. Это отражает согласованность, взаимную обусловленность действий участников, их гармоничное сочетание. Оценивая результат совместной деятельности, одним из условий успешности называют предварительное обсуждение, договоренность между партнерами.

Эмоциональный фон положительный. Речь детей свернута. Присутствуют интонации делового общения. Например, «Сначала вот так нужно. Смотри, здесь дорисуй облака и точки». Применение невербальных средств коммуникации направлено на пояснение выполняемых каждым партнером действий (показ направления узора в воздухе и т. д.). Оценивая результат деятельности, дошкольники отмечают неточности у себя и партнера, дают пояснения, как их нужно было избежать. Выражают удовольствие и радость от процесса и результата совместной работы, проявляют настойчивое желание выполнить еще какое-либо задание вместе.

Данные примеры поведения детей убеждают в том, что взаимоотношения дошкольников в совместной деятельности можно рассматривать как проявление коммуникативной культуры, единство операционального и эмоционального компонентов.

Сотрудничество в разных его проявлениях характеризует совместную деятельность старших дошкольников.

⇐ Предыдущая 14 15 16 17 181920 21 22 23 Следующая ⇒