Подходы к проектированию работы с детьми на основе результатов диагностики

⇐ ПредыдущаяСтр 20 из 43Следующая ⇒

Индивидуальная работа с детьми должна быть отдельно адресована социально активным дошкольникам с целью расширения их возможностей для проявления самостоятельности, сотрудничая со сверстниками в разных видах деятельности, и детям, проявляющим социальную реактивность во взаимодействии. При этом желательно существенно активизировать применение дошкольниками правила сотрудничества «Знаешь, больше не гордись, а с другими поделись» за счет объединения их в самостоятельной деятельности. Детям, более успешно проявляющим себя в сотрудничестве, предлагать организовывать совместные игры с менее активными детьми. С целью активизации умений сотрудничества воспитателю необходимо стимулировать дошкольников, более активно проявляющих себя, к самостоятельному решению проблем, возникающих у детей, тяготеющих к исполнительской позиции, робких, стеснительных, застенчивых, неуверенных. Так же педагогу важно расширять виды и варианты продуктивной деятельности, в частности детское конструирование.

В большей степени индивидуальная работа должна быть обращена к детям, с трудом, принимающим и не отвечающим на инициативные действия партнера, с целью укрепления ориентационной основы сотрудничества, стимулирования и поощрения желаний и потребностей во взаимодействии со сверстниками. Детям, неуверенным в своих практических умениях в области деятельности, необходимо оказывать больше внимания. Обеспечить им эмоциональную поддержку приемами жестового языка и через одобрение взглядом, улыбкой, прикосновением. Для поддержания эмоционального благополучия давать авансированную аргументированную положительную оценку деятельности ребенка: «Знаю, что у тебя получится, ты ведь стараешься».

Подходя к новым, трудным, необычным требующим творчества занятиям, включающим ситуации сотрудничества, воспитателю лучше индивидуально провести опережающее обучение неуверенных детей через приемы повторения сложного материала, за хорошим ответом сверстника. Стараться включать неуверенного ребенка в совместную деятельность с детьми по желаемому выбору, особо симпатичному ему и т. д.

Обращая внимание на ритм, темп деятельности неуверенного ребенка, воспитателю желательно исключать указания на ограничение времени выполнения; избегать комментариев промежуточных результатов деятельности. Учить подобному поведению дошкольников, наиболее активно проявляющих себя в сотрудничества. В индивидуальных беседах ориентировать более сильных партнеров на то, что бы они не фиксировали внимание неуверенных детей на трудностях заданий («Зачем говорить о плохом, лучше помоги ему, если возникают затруднения»). Чаще обращать внимание детей на успех деятельности и поддерживать их положительными оценками в процессе выполнения задания.

Использование приема смены позиции ребенка (Т.А. Репина, Л.П. Бухтиарова) так же позволит обеспечить успех в деятельности, и повлияет на улучшение отношений ребенка со сверстниками и на его позицию в детском сообществе.

Педагогу важно акцентировать внимание на составе пары, тонко, точно, выигрышно подчеркивать достоинства каждого из возможных партнеров, настраивая детей на положительное, терпеливое, открытое отношение к сверстнику.

Для практикования дошкольников, в применении более разнообразных речевых конструкций, необходимых для согласования, полезно использовать инсценировки с полюбившимися детям игровыми персонажами, совместно составлять варианты диалогов по картинкам, где дети выполняют задание вместе («Подумай, что дети говорят друг другу. А что бы ты сказал в этой ситуации …»).

Существенно, чтобы сам воспитатель входил в сотрудничество в качестве равноправного партнера. Стержнем, пронизывающим взаимодействие с дошкольниками являлся бы постоянный обмен информацией, предполагающий взаимопонимание, учет позиции каждого участника, согласованное распределение прав и ответственности между партнерами.

Использование предложенных диагностических методик позволит получить целостную картину, отражающую особенности сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях и оценить готовность педагогов к его развитию.

Диагностика взаимодействия старших дошкольников

В играх с правилами

Современный образовательный процесс в детском саду целенаправленно ориентируется на обогащение субъектного опыта ребенка. Основной формой освоения социального опыта, практикой развития личности дошкольника является игра (О.С.Газман, С.Л.Рубинштейн, С.А.Шмаков, Д.Б.Эльконин и др.).

Социокультурное развитие в игре разворачивается как процесс вхождения в современную игровую культуру и предполагает ориентировку дошкольников в многообразии детских игр (Т.И. Бабаева).

В старшем дошкольном возрасте особое место принадлежит играм с правилами. Они являются важной частью детской игровой субкультуры и отвечают ярко проявляющейся потребности старшего дошкольника в нормативно регулируемой совместной деятельности. Игры с правилами рассматриваются как один из видов традиционных детских игр, передаваемых из поколения в поколение, как социокультурный феномен, являющий собой «микромодель» нормативного мира взрослых (Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин).

Игры с правилами заключают в себе большие потенциальные возможности развития личности дошкольника и, прежде всего нормативной регуляции деятельности (Ж.Пиаже, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон), навыков общественного поведения (Л.В.Артемова, В.В.Абраменкова, Т.С.Блощицина), готовности к сотрудничеству в учебной деятельности (Е.Е.Кравцова, Г.А.Цукерман).

Рассмотрение игры с правилами в качестве средства социального становления личности дошкольника обусловлено ее совместным характером (Н.Я. Михайленко). В связи с этим, необходимым условием возникновения и существования игры с правилами в детском обществе является формирование опыта взаимодействия между детьми.

Данные исследований Т.В. Антоновой, Н.Ф. Головановой, Т.А.Репиной, Т.И. Бабаевой, В.Н. Белкиной свидетельствуют, что взаимодействие старших дошкольников со сверстниками представляет собой формирующееся целостное образование, и позволяют определить структурную характеристику опыта взаимодействия в играх с правилами на основе содержания компонентов социального опыта тремя составляющими:

– мотивационно-эмоциональным компонентом, включающим отношение к сверстнику как субъекту, потребность во взаимодействии с ним, проявление доброжелательности, чуткости, а также интерес дошкольников к играм с правилами, стремление к активному участию в них;

– когнитивным компонентом, который связан с представлениями дошкольников о правилах и способах общения, о правилах и нормах поведения в процессе взаимодействия, знанием способов игры, игровых правил;

– коммуникативно-действенным компонентом, касающимся выбора адекватных ситуации игры способов взаимодействия со сверстниками, способности согласовывать игровые действия и доброжелательно общаться с партнерами.

Основной путь трансляции игровой культуры дошкольникам - целенаправленная педагогическая организация условий для освоения игры с правилами (Т.И.Бабаева, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова). Освоение детьми игровых традиций, продвижение детей в игровых умениях, проявляющееся в их самостоятельной деятельности, возможности вступать в различные модели игрового взаимодействия со сверстниками, определено взаимодействием педагога с детьми, стратегией и тактикой его поведения в совместной игре.

Данные теоретические положения легли в основу разработки педагогической диагностики взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в играх с правилами.

Основными аспектами комплексного диагностирования взаимодействия старших дошкольников со сверстниками в играх с правилами выступили:

- изучение места игр с правилами в самостоятельной игровой деятельности и отношение к ним детей старшего дошкольного возраста;

- изучение представлений старших дошкольников о нормативных основах и способах игрового взаимодействия;

- выявление особенностей взаимодействия старших дошкольников в играх с правилами;

- изучение педагогических условий, созданных в практике работы дошкольного учреждения для развития взаимодействия старших дошкольников со сверстниками в играх с правилами.

В соответствии с поставленными задачами педагогическая диагностика взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в играх с правилами предполагает 2 направления:

Первое направление заключается в изучении особенностей взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в играх с правилами.

Второе направление состоит в изучении педагогических условий развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в играх с правилами в практике работы дошкольного учреждения.

На основе выявленных структурно–содержательных характеристик опыта взаимодействия в играх с правилами первое направление диагностики включает 3 взаимосвязанные части.

В первой части предполагается изучение мотивоционно-эмоционального компонента опыта взаимодействия в играх с правилами, включающего отношение старших дошкольников к взаимодействию со сверстниками в играх с правилами, интерес к играм данного вида, их место в игровом репертуаре ребенка. С этой целью используется систематическое наблюдение и индивидуальная беседа.

Наблюдение за играми детей

Наблюдение за играми детей осуществляется в течение одного месяца в утренний отрезок времени и после дневного сна, так как это время является наиболее оптимальным для самостоятельных игр детей. В протоколе наблюдения фиксируется:

· Преобладающие в самостоятельной игровой деятельности виды игр;

· Преобладающие сюжеты детских игр (для выявления игровой субкультуры ребенка);

· Наиболее популярные среди детей игры с правилами;

Результаты наблюдения свидетельствуют о месте игр с правилами в самостоятельной деятельности детей.

Индивидуальная беседа

Для выявления игровых предпочтений детей, представлений об играх с правилами и представлений о сверстнике как партнере по игре может быть использован метод индивидуальной беседы.

Логика построения беседы включает две части. В первой части выявляется, в какие игры любит играть ребенок и почему, какую форму игры он предпочитает каков его игровой репертуар и каково место игр с правилами среди игровых предпочтений детей. Эта часть беседы включает следующие вопросы:

· Любишь ли ты играть?

· Ты любишь играть один или с ребятами?

· Какие игры есть у тебя в детском саду и дома?

· Какие игры ты бы еще хотел иметь?

· Какие из них любимые и почему?

· В какие игры ты играешь чаще всего?

· В какие игры ты любишь играть больше всего и почему?

· В какие игры ты бы хотел научиться играть?

Вторая часть беседы посвящена непосредственно изучению представлений детей об играх с правилами, разнообразии этих игр, о партнере по игре. Перед началом второй части перед ребенком выкладываются настольно - печатные игры разного вида, которые имеются в группе: игра по типу «Лото», «Домино», «Лабиринт». Ребенку задаются вопросы:

· Какие из этих игр ты знаешь?

· Назови игры, похожие на эти.

· Любишь ли ты в них играть? Почему?

· Какие из них твои самые любимые и почему?

· С кем ты чаще всего играешь в эти игры? Почему?

· С кем бы ты хотел в них поиграть и почему?

Заключительные вопросы беседы помогают определить источники появления игр с правилами в игровом опыте старшего дошкольника

· Кто научил тебя играть в эти игры?

· Что надо знать, чтобы уметь играть самому и научить играть другого?

При анализе беседы делается вывод об отношении старших дошкольников к играм с правилами, о том, какие виды игр с правилами наиболее предпочитаемы детьми, с кем ребенок предпочитает играть, каковы субъективные критерии выбора партнера для совместной игры, осознает ли ребенок источник появления данного вида игр в своем игровом опыте.

Особое внимание обращается на мотивы, обуславливающие интерес детей к игре (возможность удовлетворения потребности в активной деятельности, самоутверждении, самовыражении, деловое общение со сверстниками), а так же мотивы, побуждающие дошкольника к взаимодействию со сверстниками в играх с правилами (личностные качества партнера, позволяющие разворачивать успешное игровое взаимодействие; «игровые качества»; внешность партнера; субъективное, дружеское отношение к сверстнику).

Анализ протоколов наблюдений и беседы позволяет определить уровень развития отношений старших дошкольников к играм с правилами и к сверстнику как субъекту игрового взаимодействия:

I уровень. Игры с правилами в самостоятельной детской деятельности отсутствуют. Совместным играм со сверстниками дети предпочитают одиночную игру. Игровой репертуар ребенка беден. Недостаточный интерес к взаимодействию со сверстником в играх с правилами мотивирован неумением строить игровое общение, частым неуспехом в игре.

II уровень. У ребенка имеется определенный интерес к играм с правилами, однако в самостоятельной игровой деятельности они представлены недостаточно. Стремление ребенка к игровому взаимодействию со сверстниками определяется предметной стороной игры, возможностью действовать с привлекательным игровым материалом.

III уровень. У ребенка проявляется устойчивый интерес к играм с правилами разного типа, их самостоятельной организации. Ориентация ребенка на взаимодействие со сверстниками в игре с правилами обусловлена стремлением одержать первенство или субъективным, дружеским отношением к партнеру.

IV уровень. Ребенок активно ориентирован на положительное взаимодействие со сверстниками в игре с правилами. В основе выбора сверстника партнером по игре лежат деловые мотивы, выражающие стремление детей к совместному построению игры, к практическому сотрудничеству. Ярко проявляется стремление к дальнейшему расширению игрового опыта за счет игр с правилами нового содержания.

Таким образом, первая часть диагностики дает возможность выявить особенности освоения детьми старшими дошкольниками мотивационно–эмоционального компонента опыта взаимодействия в играх с правилами и определить наличный уровень его развития.

Вторая часть диагностики направлена на выявление представлений детей о нормативных основах взаимодействия в играх с правилами. При разработке метода диагностики мы учитывали, что в дошкольном возрасте условное правило еще «слито» с реальным действием (Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин), в связи с чем, необходимо выявить способность ребенка к вербальной формулировке правил как в рефлексивной позиции, вне реального процесса игры, так и непосредственно в процессе игровых действий.

Для этого используется экспериментальная ситуация «Научи меня играть в игру».

Экспериментальная ситуация «Научи меня играть в игру»

На столе перед ребенком помещаются три игры разного вида: игра по типу «Лото», «Домино», «Лабиринт», знакомые дошкольнику. Ребенку предлагается рассмотреть игры и ответить на следующие вопросы:

· Знаешь ли ты эти игры?

· Умеешь ли ты в них играть?

· Какая из этих игр тебе больше всего нравится? Кто научил тебя в нее играть?

После этого экспериментатор просит ребенка научить его играть в игру, которая нравится ребенку: «Мне тоже хочется научиться играть в эту игру. Объясни или покажи мне как в нее играть».

В зависимости от хода объяснения, его полноты и точности, ребенку задаются дополнительные вопросы, уточняющие представления детей о:

· нормативных правилах организации совместной деятельности: («А если мы оба хотим быть ведущими, что же делать? » или «Как решить, кто будет ходить первым? »);

· этических нормах взаимодействия: («А если ты выиграешь, то я расстроюсь. Что делать? Как надо сказать о том, что партнер неправильно играет? »);

· игровых правилах взаимодействия, предписывающих характер и способы выполнения игровых действий («Что делать, если я попаду на красную клетку? Какими картинками закрывать клетки на большой карточке? » «Как доставать карточки из мешочка? Как бросать кубик? Куда ходить? »);

· правилах определения выигравшего («Как узнать, кто выиграл? »);

· способах осуществления контроля в процессе игрового взаимодействия, разрешения конфликтных ситуаций («Кто должен следить за выполнением правил в игре? » «А что если я...»).

После объяснения экспериментатор предлагает ребенку сыграть в игру. В процессе игры, он намеренно нарушает правила и при необходимости обращает внимание на эти нарушения, создавая, таким образом, условия для формулирования правил в реальной ситуации игрового взаимодействия. После совместной игры, экспериментатор просит ребенка еще раз напомнить ему ее правила.

В протоколе фиксируется содержание объяснений детей, определяется наличие представлений о разных видах правил игрового взаимодействия.

Критериями для оценки представлений детей о нормативных основах игрового взаимодействия являются:

· объем и адекватность представлений о способах взаимодействия на разных этапах игры;

· осознанность и конкретность представлений о правилах взаимодействия (самостоятельное выделение правил);

· доказательность (умение обосновать и соотнести ситуации взаимодействия и необходимость применения в ней определенного правила).

В соответствии с данными критериями определяют уровень освоения детьми представлений о правилах и способах осуществления игрового взаимодействия:

I уровень. У ребенка отсутствуют представления о нормах игрового взаимодействия. Дошкольник называет общий способ выполнения отдельных игровых действий, единичные правила-действия с игровым материалом. Затрудняются в выделении и формулировке правил, обеспечивающих взаимодействие с партнерами по игре. Указывая на необходимость выполнения правил в игре, ребенок не осознает их функций и не имеют представлений о способах регуляции игрового взаимодействия

II уровень. Дошкольник владеет представлениями об отдельных игровых правилах и признают их значимость. Представления о правилах регуляции совместной деятельности отличаются отсутствием полноты, фрагментарностью. Ребенок затрудняется выделить проблемные ситуации игры, которые требуют для своего разрешения применение нормативных правил. Представления о способах само- и взаимоконтроля участников взаимодействия не всегда адекватны

III уровень. Ребенок владеет представлениями о разнообразных видах правил игрового взаимодействия (правила регуляции совместной деятельности, игровые правила, правила установления выигравшего). Правила доброжелательного взаимодействия в игре недостаточно осознаны и конкретны. Осознает функции правил, понимают значимость взаимной нормативной регуляции деятельности, но представления о ее способах сформированы не в полной мере.

IV уровень. У ребенка сформирован достаточный объемом представлений о различных нормах игрового взаимодействия. Представления о правилах взаимодействия адекватны ситуациям игры. Правила игры осознаны и в основном выделяются до начала игры. Дошкольник устанавливают зависимость между соблюдением в игре правил и успешностью взаимодействия. Представления о способах взаимной нормативной регуляции совместной игры сформированы в полной мере.

Таким образом, данная часть диагностики позволяет выявить особенности освоения старшими дошкольниками когнитивного компонента опыта взаимодействия со сверстниками в играх с правилами.

Третья часть эксперимента заключается в изучении реальной практики взаимодействия старших дошкольников в играх с правилами. С этой целью используется метод наблюдения (сплошное наблюдение и одномоментные срезы) за играми детей, а так же специально разработанные экспериментальные игровые ситуации, позволяющие выявить особенности взаимодействия детей в различных условиях протекания совместной игровой деятельности: ситуация выработки детьми норм взаимодействия и соответствующий этим нормам процесс игры и ситуация решения творческой игровой задачи.

⇐ Предыдущая 15 16 17 18 192021 22 23 24 Следующая ⇒