ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

О некоторых подходах к цели воспитания

28 августа 1937 года А. С. Макаренко в статье «Цель воспитания», помещенной в газете «Известия», высказался по поводу задач советской педагогики: «В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменили «гармоническую личность» «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это «все равно». Еще через год они расширили идеал и возгласили, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы».

С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса «об идеале» проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов было делом совершенно безопасным»[49]. Читая эти строки, педагоги восьмидесятых поневоле вспомнят «гармонически развитую личность», педагоги семидесятых – «активную жизненную позицию».

В научно-методических исследованиях 70–80-х годов различные педагогические концепции сменяют друг друга. Одна из них предлагает составить список качеств, которые полагается иметь воспитанному школьнику. В лучших случаях эти списки хоть как-то соотносятся с возрастом ребенка. Так, по Н. И. Монахову, в первом классе таких качеств полагается иметь двенадцать. В пятом классе – тоже двенадцать, а в шестом, восьмом и десятом – четырнадцать, причем в десятом классе из списка критериев исчезла «смелость», зато прибавился «интернационализм».

Один из авторов этого направления В. С. Ильин в июне 1987 года выступил с проектом оценки уровня развития личности школьника. По его предложению, этих уровней не так уж и много: высший, высокий, средний и низкий.

Высший уровень, в соответствии с духом времени, отличался «убежденностью превосходства социализма над капитализмом, в правильности политики, которую выработала партия и предложила народу, в необходимости учением, трудом, поведением способствовать ускорению развития нашего общества, интересы общественные ставить выше личных. Они (люди этого уровня – О. Л.) самостоятельно определяют свой жизненный путь труженика и общественного деятеля, самостоятельно ставят цель деятельности и поведения, находят творческие способы их достижения, выражая этим полноту свободы социалистического образа жизни…». И так далее, и тому подобное, включая сюда целеустремленность, организованность, способность к волевому напряжению, склонность к самовоспитанию и самообразованию, ответственность, трудолюбие, инициативу. И прочее.

Высокий уровень – «тех же щей да пожиже влей». «Учащиеся не проявляют высокой активности, если нет внешних стимулов, в учении, в труде, в отстаивании коллективных интересов, в определении своего жизненного пути...». И тому подобное, вплоть до недостатка устойчивости к негативным явлениям и равнодушия к общественной деятельности.

Средний уровень – учащиеся хоть и ориентируются в важнейших политических событиях и знают о новом курсе политики партии, но «эти знания не соотносят со своими собственными учением, трудом и поведением. Интересы личные у них превалируют над общественными». Конечно, они быстро поддаются отрицательным влияниям, знания у них фрагментарные, умения – разрозненные.

Соответственно, еще хуже выглядит низкий уровень.

Спекулятивность этих критериев очевидна, но главный источник опасности такого подхода состоит в том, что «классный руководитель, имея это описание уровней сформированности личности, использует приведенные характеристики как критерии личности каждого школьника в целом… сводит их в единую карту воспитанности… с оценками по четырехбалльной системе: высший уровень – 5, высокий – 4, средний – 3, низкий – 2. После составления карты воспитанности классным руководителем, она уточняется (доводится) с учителями, работающими в классе, затем с активом класса и обсуждается в коллективе класса…».

В сущности, на смену отметкам по «прилежанию» и «поведению» предлагалась произвольная по существу, но несравненно более впечатляющая оценка «сформированности личности», сопровождающая школьника до выпуска и, чего доброго, включенная в аттестат...

Представьте себе, что ваш сын или дочь, не найдя общего языка с классным руководителем, получил в свою карту воспитанности низкую оценку развития его личности. Возражать бесполезно: критерии, по существу, отсутствуют. Доказать, что ребенок не находил творческих способов выражения свободы социалистического образа жизни и проявлял равнодушие к общественной деятельности, учителя могут с тем же успехом, с каким вы будете утверждать обратное. Но на их стороне формальные права, и клеймо недоразвитости личности на ребенке останется.

От массового использования этой системы Россию спасла только смена декораций в Министерстве просвещения и исторические потрясения, охватившие страну. А опасность была близка – около тысячи школ одной из областей уже одобрили этот «новаторский метод» оценки личности школьников.

Немногим отличается от описанного и подход, предложенный
Н. К. Голубевым и Б. П. Битинасом в «стандартизированной характеристике», учитывающей в своем содержании оцениваемые в баллах «показатели ценностных отношений школьников», как-то: «активность участия в общественно-политической жизни, непримиримое отношение к чуждой нам идеологии и морали, отношение к учению, к трудовым делам, к продуктам труда людей и к природе, доброжелательное отношение к людям, и непримиримое отношение к безнравственности, требовательное – к себе, отношение к своему физическому развитию, эстетическое отношение к действительности» (сарказм в отношении задач воспитания – мы их выделили курсивом – вызывает, по меньшей мере, недоумение. Объяснить его можно только стремлением высказать поощряемую нынешними властями «непримиримость к инакомыслию» (В. А. Караковский), политической амбициозностью и конъюнктурностью автора.

Помимо идеологизированности такого подхода, он характеризуется авторитаризмом, жесткой регламентацией задач и содержания воспитания, тенденцией к формализации оценок и пренебрежением к избирательности человеческих отношений.

Авторитарным попыткам регламентации целей и содержания воспитания, по мнению О. В. Лишина, противостоит подход, сформулированный К. Роджерсом и основанный на взгляде на человека как на субъективно свободного, выбирающего, создающего свое «Я», ответственного за него. По К. Роджерсу, сущность личности есть знание о себе, отношение к себе и самооценка. Обычно индивид ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе. Понятие соответствия «Я» и опыта жизнедеятельности – принципиально, т.к. опыт, несовместимый с представлением о себе, имеет тенденцию не допускаться к осознанию, каков бы ни был его социальный характер. Несогласованность «Я» и опыта вызывает ощущение тревожности, угрозы, дезорганизации. В ответ актуализируется защита – либо искажение опыта в его восприятии, либо его отрицание. И лишь люди, достигшие качеств по критерию самоактуализации, способны к «открытости опыту», психологической зрелости[50].

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

КАРАКОВСКИЙ В. А.

СОВРЕМЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ:

МНОГОМЕРНЫЙ ПОДХОД

Что касается воспитания, то следует заметить, что сегодня известно, по меньшей мере, три десятка концепций, множество определений самого понятия, которые значительно расходятся между собой уже в понятийном аппарате и целеполагании.

С одной стороны, это характеризует одну из особенностей нашего бытия, когда ни по одной более или менее значительной проблеме сегодня договориться вообще невозможно. Плюрализм взглядов у нас превратился в некую увлекательную игру в мнения. Порой людям важен не результат, а процесс, само участие в дискуссиях.

С другой стороны, попытки найти консенсус носят пока поверхностный характер, он заключается в простом признании права сторон на альтернативы и варианты. Когда же дело доходит до оценки, «каждый на свою стенку лезет». При этом если даже другие точки зрения не критикуются, то просто не берутся в расчет и уж крайне редко объективно анализируются. Срабатывает наша традиционная непримиримость к инакомыслию, привычка к решительной однозначности оценок, напоминающих судебный приговор. Говоря правильные слова о многообразии и вариативности, мы на деле не можем преодолеть одномерного подхода.

Чем плох одномерный подход? Он основывается, как правило, на одном главном показателе, который догматизируется и немедленно порождает ограниченность, нормативность профессионального мышления. Достаточно вспомнить недавний постулат: хороший ученик – хороший человек.

Одномерный подход обедняет творчество, ибо сужает педагогическое пространство, вынуждает педагога «играть» только на одном заданном поле. Он свёртывает многообразие и, как говорят синергетики, мешает ветвлению решений. Одномерное творчество, в конечном счете, мало продуктивно. Его типичный путь таков: возникает новая идея, которую, поначалу мало кто принимает; потом при поддержке прессы вокруг нее создается эйфория восторгов; за этим следует период административного внедрения, превращения новации в догму; далее наступает перенасыщение и отторжение, выход ее из моды. К сожалению, именно такой путь прошли в свое время и «липецкий метод», и «педагогика сотрудничества», и «коммунарская методика», и многие другие интересные начинания.

Сегодня важно понять, что мы живем в многомерном мире. В нем не может господствовать один главный критерий, одна главная идеология. Какой смысл бороться с моноидеологией коммунизма, чтобы заменить ее на моноидеологию капитализма, если в жизни нет в чистом виде ни того, ни другого!

Сегодня особенно ценится способность человека осмысливать любое явление диалектически, с позиций амбивалентного подхода. Ведь в реальной действительности (и это уже признано многими) существует многополюсность. При этом противоположные, взаимно исключающие явления могут вступать во взаимодействие, интегрироваться и даже переходить друг в друга.

Одномерный подход очень живуч, именно он порождает бесконечные споры о том, что важнее – обучение или воспитание, коллектив или личность, творчество или повседневная рутинная работа, управление или самоуправление, свобода или ответственность, субъект или объект... Сколько бесценного времени, сил, нервов, здоровья потрачено на эти дискуссии – вспомнить страшно!

Когда же люди начинают переносить на профессиональные проблемы политические амбиции – тут вообще в пору школу закрывать.

Например, долгое время идея коллективизма считалась социалистической, идея индивидуализма – буржуазной. Между тем тут вообще не может быть отношений подчиненности. Главное – отношение человека к человеку. Что же касается взаимоотношений человека и общности, то они не должны строиться за счет ущемления одной из сторон. Если же говорить о нашем традиционном коллективизме, то корни его связаны не с политикой, а с историей. Она для россиян была настолько тяжелой и трагической, полна таких испытаний, какие в одиночку вынести невозможно. Отсюда и наша общинность, и наши многочисленные коммуны – производственные, студенческие, бытовые и т. д. Этого все не могут понять: кто по незнанию, а кто по причине того же одномерного мышления.

В восточной философии есть выражение «восхождение к корням»: недаром в мифологии Востока древо жизни (смоковница) изображается в перевернутом виде – корневой системой вверх. Мудрецы утверждают, что прошлое подобно истоку реки, который лежит высоко в горах. Вероятно, поэтому на Востоке учителем считается тот, кто умеет узнавать новое, повторяя старое. Видимо, неслучайно в смутные времена в обществе начинают звучать призывы возвращения к истокам.

Сегодня отношение к прошлому прекрасно иллюстрирует как одномерный, так и многомерный подходы к воспитанию.

На памяти современных учителей трагическая судьба, постигшая педагогов-воспитателей, детские организации, внешкольные учреждения, которыми много лет гордилось наше общество. Полный отказ от старой воспитательной системы по одному идеологическому признаку породил негласный запрет на воспитание.

Решительный отказ от тоталитарного прошлого предполагал однозначно отрицательное отношение ко всему советскому периоду развития. Но почему весь тоталитаризм сводился только к семидесяти годам коммунистического руководства? Разве в истории России были когда-нибудь иные режимы? Разве русская монархия «угрожала» демократией и соблюдением прав человека? Или не Петр насильно, под страхом смерти насаждал в стране европейскую культуру и образование?

С другой стороны, именно в недрах тоталитарных режимов возникало и развивалось много истинно демократического, полезного, продуктивного, что составило впоследствии вечные ценности нашего Отечества. Скажем больше: именно в борьбе с абсолютизмом шло бурное развитие науки, культуры, образования, наполненных высоким гуманизмом.

В отношении к прошлой воспитательной системе существуют две крайности, вызванные опять же одномерным подходом, одна – полное отрицание, вторая – столь же полное одобрение.

Сегодня уже все понимают, что положение с воспитанием детей критическое, нетерпимое. Надо принимать срочные меры. Но вместо того, чтобы искать выход на путях взвешенного плюрализма, одни продолжают, как жупелом, размахивать и устрашать образом Павлика Морозова, другие – требуют немедленного восстановления пионерской организации.

…Не стоит переносить целостный опыт прошлого в наши дни, ибо он несет в себе не только черты и закономерности общепедагогического характера, но и специфические особенности своей эпохи.

Но это вовсе не означает, что детских организаций и движений вовсе не может быть. К слову сказать, они существуют. Их немало, и они достаточно многообразны. Более того, в них частично используется и пионерский, и комсомольский опыт…

Воспитание развивается на путях многомерного подхода.

Может, он убережет нас от педагогического радикализма и популизма, фундаментализма и экстремизма.

Ведь настало время собирать камни[51].

⇐ Предыдущая 16 17 18 19 202122 23 24 25 Следующая ⇒