КОРРЕКЦИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЕВОЙ СФЕРЫ.

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 9

Побудительной силой произвольного действия является принятое решение, оно направлено на достижение цели, а затем происходит сопоставление желаемого результата с достигнутым — оценка, контроль.

В процессе занятий происходит постепенное формирование этих навыков: от механического принятия и выполнения ребенком строго заданной, развернутой инструкции психолога к постепенному переходу к совместному, а затем самостоятельному созданию им программы деятельности, ее реализации и контролю за результатами.

Для формирования умения планировать свои действия важно использовать приемы, побуждающие ребенка изменять свою позицию, . рассматривать ситуацию с точки зрения другого. Так он учится видеть связи и отношения между элементами ситуации, которые обычно им не осознаются. Благодаря соотнесению разных точек зрения расширяется и формируется сознание..

На первом этапе задача решается ребенком совместно с партнером (психолог или другой ребенок), а затем ему предлагается продолжить решение задачи в одиночку. Теперь от него требуется выполнять как те операции, которые числились за ним, так и те, которыми занимался партнер. В такой «игре за двоих» образуется новый алгоритм поведения ребенка, что способствует оптимизации планирования им своих собственных, произвольных и осознанных действий.

Это можно осуществить в форме урока: ребенок-ведущий в роли психолога, а остальные — ученики. Предложите этому «учителю» придумать или дать из уже пройденных любое задание, которое выполняют все дети; он же указывает на ошибки и объясняет, как их исправить. В роли учителя должны побывать все участники группы.

Чем младше ребенок, тем более подробной и четкой должна быть инструкция и обсуждение всех этапов работы. Оптимальным приемом для развития произвольной саморегуляции являются предлагаемые на всех этапах развернутые инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности создания собственной, целостной и непротиворечивой программы поведения.

В дальнейшем он начинает применять усвоенный алгоритм для планирования и оценки деятельности других (сверстников, родителей, психолога), а уже затем овладевает умением самостоятельно выстраивать и регулировать собственную деятельность. Важнейшим этапом формирования у детей функций произвольной саморегуляции и самоконтроля является усвоение ими навыка автоматически задавать себе вопросы «почему? » и «зачем? » и отвечать на них.

Значимым фактором является принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодействия с другими людьми и самим собой. Базой здесь должно быть соблюдение в повседневной жизни режима и определенных «домашних» ритуалов и обязанностей (мытье рук, чистка зубов, переодевание в домашнюю одежду после прихода с улицы и т.д.).

С самого начала занятий ребенок должен понять и усвоить нормы и правила (ритуалы), поведения в группе, основные принципы взаимодействия с ее членами. На первых порах особенно важны четкая, повторяющаяся структура занятия, неизменное положение предметов и вещей в классе, так как это является дополнительным организующим моментом. Всегда актуально введение временного лимита на выполнение задания, а также соревновательного компонента в играх, эстафетах и т.д.

Начало коррекционной работы требует достаточно твердой позиции психолога, что способствует закреплению, автоматизации алгоритма занятия. Через 5—7 уроков можно изменить установившийся порядок (ритуал), чтобы активизировать у детей внутренний контроль за происходящим, потребность в вопросах.

В ритуал начала занятий целесообразно включать групповое приветствие. Это может быть прослушивание определенной мелодии, обсуждение прошлого занятия или домашнего задания, групповая разминка и постановка задач текущего урока, определенные упражнения на концентрацию внимания и релаксацию. Как для групповых, так и для индивидуальных занятий важна начальная фаза — знакомство, так как уже здесь закладываются ролевые взаимоотношения, а также создаются условия для доверительных и безопасных отношений в дальнейшем.

«Знакомство». На первом занятии каждому из детей и психологу дается возможность представиться. Ребенок называет свое имя. После этого его просят сделать это еще раз, стараясь выразить именно себя интонацией, жестами, мимикой, движениями.

Наиболее вариативной является основная часть занятия, которая меняется в зависимости от текущих целей и динамики коррекционного процесса. Однако постоянной остается собственно ее структура, порядок.

Ритуал окончания занятия содержит интегративные упражнения (групповое обсуждение занятия, тематические рисунки и т.д.), получение домашнего задания, придуманное совместно и канонизированное групповое прощание. Здесь же обязательна аккуратная, тактичная оценка успехов каждого ребенка, поощрительный индивидуальный или групповой приз.

Условием развития произвольности является обучение правилам, их принятие и выполнение ребенком. Сформироваться это может только в игре, так как именно она представляет собой свободную деятельность со своими четкими законами, нарушение которых приводит к невозможности полноценного в ней участия.

Характерными признаками и сутью любой игры являются:

1. незавершенная и измененная, «понарошку», последовательность действий, принятых в обыденном поведении;

2. чрезмерно преувеличенная их демонстрация, особенно эмоциональная;

3. строгое соблюдение регламента и следование правилам игры (ритуализация), пренебрежение которыми влечет неизбежный выход из числа играющих;

4. многократное повторение отдельных ее этапов и действий.

Игра — особая, естественная для ребенка форма обучения, зафиксированная в детской культуре и фольклоре.

Особым элементом игры является определенное напряжение, которое означает неуверенность, неустойчивость, вместе с тем возможность, шанс. Напряжение требует разрядки; чтобы ее достигнуть, необходимо приложить усилие. Напряжение возрастает по мере того, как игра приобретает соревновательный характер, что способствует созданию мотивации и благоприятного эмоционального фона для овладения чем-либо. Игра — всегда (в скрытой или явной форме) борьба, состязание с другими (может быть, и с вами) или самим собой; всегда — воображение.

У партнеров по игре (ребенок — ребенок, ребенок — педагог, психолог, родитель и т.д.) возникает объединяющее их чувство: они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, обособляясь от прочих и выходя за рамки всеобщих норм жизни. Благодаря этому происходит становление ощущения «Я—Другие», «Я—Ты», «Я».

Кроме этого, игра предполагает элемент «переодевания», этим необычность игры приобретает свою завершенность. Переодеваясь и надевая маску, ребенок играет другое существо, тем самым через сюжетно-ролевую игру он осваивает мир другого человека.

Регуляторные функции и способности к принятию совместного решения реализуются в процессе групповой работы, когда детям необходимо создать общий план и стратегию творческого подхода к решению какой-либо задачи.

1. «Поезд». Дети в результате обсуждения (с участием психолога) приходят к какому-либо решению (например, построить поезд из имеющегося в зале разнообразного подручного материала, обсуждают форму паровоза, количество вагонов, маршрут.). В процессе самого выполнения замысла возникает необходимость учитывать действия других и согласовывать с ними возникающие разногласия. Затем вместе с психологом происходит обсуждение процесса взаимодействия детей и анализ полученного результата — подводится общий итог.

2.. «Автомобиль». Упражнение выполняется аналогично предыдущему, но дети выступают в роли деталей («колеса», «дверцы», «багажник», «капот» и т.п.), из которых ребенок-ведущий «собирает» автомобиль.

3. «Восковая скульптура». Участники, сидящие (стоящие) в кругу с закрытыми глазами, лепят «по цепочке» друг из друга одну и ту же скульптуру. После чего каждый возвращается к приданной ему позе и сохраняет ее до тех пор, пока не будет закончена последняя копия. Затем дети открывают глаза и сравнивают полученные скульптуры. Происходит обсуждение.

4.. «Скамья запасных». Этот прием может применяться как тренировка ответственности за себя и за других. «Проштрафившийся» тем или иным образом ребенок должен сидеть на стуле до установленного психологом срока. Если он встанет со стула или будет вертеться, то в конце занятия не примет участия в любимой игре, а на всю команду налагается штрафное очко или зачисляется поражение.

5.. «Я — золотая рыбка». Каждому участнику предлагается описать какой-нибудь известный сюжет, например сюжет «Сказки о рыбаке и рыбке», от лица каждого из персонажей: старика, старухи, рыбки, моря (можно разделить роли между разными детьми). При этом остальные участники должны внимательно следить за тем, чтобы рассказывалось именно то, в чем действительно принимал участие данный герой, и задавать провокационные вопросы: «А что ты при этом чувствовал (а)? », «А зачем тебе быть столбовой дворянкой? »

Отработка навыков совместных действий проходит в контексте развития коммуникативных способностей ребенка, необходимых ему для успешной социальной адаптации. Парные и групповые упражнения формируют навыки совместных действий, способствуя лучшему пониманию друг друга. Одним из видов группового взаимодействия являются двигательные импровизации — начиная с задаваемых образов (образы зверей) и заканчивая импровизациям» направляемыми внутренним импульсом ребенка.

На первом занятии участникам объясняется, что все они, приходя куда-то, имеют определенную цель, и предлагается изобразить это невербально.

1. «Что ты хочешь нам сегодня показать, спросить, попросить, рассказать? » Все остальные участники угадывают смысл происходящего. Впредь это становится ритуалом в начале каждого занятия.

2.. Предлагается вспомнить и воспроизвести (телом, мимикой, жестами) человека или предмет, которого сейчас нет в зале, какой-то эпизод прошлого занятия, стараясь при этом оживить в памяти как можно больше деталей. Изобразить человека, наделенного определенными качествами: сутулого, стройного с офицерской выправкой, радостного, сделавшего открытие, удивленного, старика, младенца, красивую женщину и т.д. Такого рода упражнения выполняются сначала в статике (принять соответствующую позу, мимику и т.д.), а уже потом в динамике. На первых порах, без подготовки, упражнения оказываются для детей достаточно трудными. Поэтому, прежде чем перейти к спонтанному их выполнению, они даются в форме домашнего задания.

3. «Зеркало». Дети разбиваются на пары и становятся лицом друг к другу. Один из них делает замедленные движения, другой должен стать его точным «зеркальным» отражением.

Сложность и рисунок двигательных мелодий должны варьироваться, поскольку дети-«отражения» довольно быстро обучаются угадывать движения партнера, иногда предвосхищают, более того — опережают его. Это и следующие упражнения — прекрасное средство для установления психологического контакта.

4. «Тень». Первый участник двигается определенным образом, а стоящий за ним ребенок, изображающий его тень, повторяет его движения. Особое внимание уделяется тому, чтобы «тень» двигалась в том же ритме и постаралась догадаться о чувствах, мыслях и целях партнера, уловить нюансы его настроения.

5.. Партнеры, стоя спиной друг к другу, сцепляются руками на уровне локтевых сгибов. Из этого положения один из партнеров, приседая и сгибаясь вперед, приподнимает другого, удерживая его в этом положении 3—5с.

Любое наше состояние: контролируется мозгом. В психотерапии широко используются разнообразные приемы, помогающие контролировать и перерабатывать негативные эмоции. специальные методы, позволяющие человеку (без привлечения лекарств) Предлагаемые упражнения направлены на то, чтобы научить детей контролировать свои эмоциональные состояния.

В результате упражнений ребенок может научиться представлять образы, которые помогут ему расслабиться или, наоборот, собраться, сконцентрировать волю и усилия. В конце каждого из упражнений ребенок должен словами описать свои ощущения или нарисовать их.

1. «Зрительные представления».

А. Представьте себе различные фигуры: круг, треугольник, квадрат. «Покрасьте» фигуру в какой-нибудь цвет, теперь измените немного тон на более светлый или более темный; представьте себе, как фигура приобретает более «теплый» и более «Холодный» цветовой оттенок. Затем представьте себе сразу две фигуры: два треугольника или треугольник и круг; раскрасьте, как и раньше, каждую из фигур; попробуйте наложить их друг на друга; подберите сочетание цветов и размеров так, чтобы вам было приятно смотреть на них.

Б. Представьте какой-нибудь предмет (одушевленный или неодушевленный), медленно рассмотрите его форму, изгибы, пропорции, цвет. Вообразите, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю. Представьте, как постепенно этот предмет окружается другими предметами. Меняйте эти декорации до тех пор, пока ваша картина не понравится вамдо такой степени, что вам захочется все это ощутить в реальности.

Что у вас получилось? Что это было?

2. «Тактильные и кинестетические представления».

А. Представьте себе свои ощущения, когда вы прикасаетесь к какому-нибудь предмету (дерево, вата, бархат, волосы и т.д.). Прикоснитесь в воображении к коре дерева, крапиве; к снегу, только что выпавшему и тающему; к разным цветам, их лепесткам, стеблю, листьям; песку, струе воды, потоку горной реки, перышку.

Б. Представьте пожатие руки, ощутите его тепло (или холод), силу давления на вашу руку. Погладьте кошку, собаку, жабу, ежа.

В. Вы идете, бежите, лежите на пляже у реки, моря (песок, галька, ракушки); ныряете, плывете разными стилями. Карабкаетесь в гору, вползаете в пещеру; гребете на лодке, ведете велосипед, играете в теннис, футбол, волейбол. Вдеваете нитку в иголку, шьете кожу (шелк); занимаетесь различными бытовыми действиями и т.д. Постарайтесь ощутить напряжение мышц и силу, которая вам для всего этого необходима.

Г. Представьте, что ручка медленно пишет ваше имя. Как оно будет написано, если вы волнуетесь, засыпаете, торопитесь, если вам скучно? Как вы — поэт записываете: «Буря мглою небо кроет...»?

3. «Обонятельные и вкусовые представления».

Представьте себе, что вы вдыхаете запах: прибитой дождем пыли, сада после грозы, знойной степи, луга; бензина, духов, дыма костра; мяты, сирени, моря, водорослей; свежеиспеченного хлеба, своего нелюбимого блюда, своего любимого блюда. Представьте вкус, температуру, плотность воды, пепси-колы, банана, йогурта, сыра и т.д.

4. «Слуховые представления».

Представьте себе голоса знакомых вам людей; вообразите, как они произносят что-то вопросительно, удивленно, гневно, радостно, растерянно. Представьте различные бытовые шумы, шум транспорта; скрип половиц в деревянном доме, скрип двери, окна, шелест занавесок; шум дождя, ливня, грозы, набегающей на берег волны; звук колокола и колокольный перезвон; звуки различных музыкальных инструментов.

Для стабилизации функционирования энергетического блока, улучшения функционирования глубинных образований мозга.

Рекомендуется комплекс дыхательных упражнений:

1.Правую руку положить на область живота в зоне диафрагмы. Сделать медленный глубокий выдох, сделать паузу и когда появится желание сделать вдох, сделать глубокий вдох через нос с закрытым ртом. Затем следует пауза и медленный плавный выдох через нос.

2.На медленном выдохе рекомендуется прерывать воздушную струю, имитируя свист птицы, звук ветра и другие.

3.Ребенок лежит на спине. По инструкции медленно поднимает на вдохе одну руку, затем другую, в таком положении во задержки дыхания на вдохе

удерживает руки в таком положении, медленно опускает их во время выдоха и т.п.

4.Выполнить контрастное напряжение и расслабление плечевого пояса. Во время вдоха предлагается представить, что поднимаешь двумя руками тяжелую штангу. Во время выдоха, сбросить напряжение и опустить на пол воображаемый груз.

5. Ползание на спине. При помощи только рук или только ног.Во время вдоха совершается движение, во время медленного выдоха -остановка..

Контрольные вопросы

1. Какие имеются методы коррекции нарушений гнозиса в зависимости от зоны поражений мозга или дефицитарности мозговых функций.?

2. В чем заключаются основные пути коррекции расстройств внимания и памяти в зависимости от локализации мозговых расстройств?.

3. Представьте основные принципы коррекции нарушений мышления в зависимости от локализации мозговых расстройств.

4. Расширьте репертуар коррекционных упражнений для коррекции расстройств праксиса и речи, представленных выше, в зависимости от характера нарушений.

5. Каковы основные подходы к коррекции эмоционально- волевых расстройств и нарушений сознания в зависимости от локализации мозговых дисфункций?

6. Рассмотрите возможности коррекционного воздействия на энергетический блок и глубинные структуры мозга.

Практические аспекты.Нейропсихологическое исследование должно включать весь комплекс методик, что позволяет выявить нейропсихологический фактор и разработать соответствующую коррекционную программу.

Методические указания.

Ознакомьтесь с примерами коррекционных технологий при различных нейропсихологических нарушениях.. Дополните указанные упражнения другими заданиями, направленными на коррекцию и развитие тех психических функций, которые были недостаточно сформированы при нейропсихологическом исследовании младших школьников, имеющих трудности в обучении.

ЛИТЕРАТУРА.

1.Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Л.С. Цветкова, А. В. Семенович, ; Под. Ред. Л.С. Цветковой- М: Московский психолого- социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО « МОДЭК», - 2001-272 с.

2.Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро и патопсихологии/В.М. Астапов. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с

3.Белошистая А. В. Развивающие занятия с детьми 1-й и 2-й коррекционной подготовительной группы (на математическом материале) / А. В. Белошистая // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – N4. – с. 12-22.

4.Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психологического развития. – М.: УРАО, 1999. – 148.

5.Бехтерева Н.П Здоровый и больной мозг человека-Л.: Наука., 1980.

6.Корсакова, Н.К. Микадзе, Ю.В., Балашова Е. Ю..Неуспевающие дети; нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.- М.,: Роспедагентсво, 1997

7.Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе.- Правление общества: «Знание» России. ТОО « Интел.Тех».1994- 64 с

8.Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. М. Р. Битяновой. – СПб.: Питер, 2002. – 304 с.

9.Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы / Н. В. Самоукина. – М.: Новая школа, 1995. – 144 с.

10.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога.М.: АРКТИ, 2000-208 с.

11.Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте6 Учеб. Пособие для высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр « Академия» 2002.-232 с

12.Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения- М.. ТЦ Сфера, 2003.—288с

.13.Хомская Е.Д. Нейропсихология; Учебник для вузов, 3-е изд./ Е.Д. Хомская.- СПб.; Питер, 2003-496 с

.14.Цветкова Л.С. Нейропсихология и афазия. Новый подход-М.: Московский психолого- социальный институт; Воронеж. Изд-во НПО « МОДЭК», 2001-592 с.

15.Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение/Л.С. Цветкова. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 148 с

16.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 512 с.

17.Яссман, Л.В. Данюков, В.Н.Основы детской психопатологии: Учебно- методическое пособие для психологических факультетов педагогических вузов.- М.: « Олимп»; « ИНФРА-М», - 256 с.1999

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89