Я.З.Неверович. РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНЫХ ДВИЖЕНИЙ У РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 6

Под влиянием воспитательной работы ребенок-дошкольник постепенно научается подчинять волевому контролю свои действия. Когда ребенок достигает такой степени развития, что, в известной степени, может сознательно подчинять свои действия определенной цели, тогда можно сказать, что он сделал важный шаг к тому, чтобы сознательно усваивать знания и сложные умения в условиях обучения в школе.

В дошкольном возрасте ребенок делает большие успехи на пути овладения своими движениями. Этот период играет важную роль в развитии моторики ребенка, так как более сложные школьные и производственные двигательные умения с необходимостью требуют, чтобы ребенок научился подчинять работу своего двигательного аппарата произвольному выполнению известных двигательных задач, чтобы он сделал выполнение движений своей сознательной целью.

Крупнейшие авторитеты в области физического воспитания, как например, Лесгафт, подчеркивают необходимость научить ребенка сознательно относиться к моторным заданиям, уметь анализировать и произвольно контролировать собственные движения.

В связи с развитием произвольных движений возникает ряд вопросов, требующих своего дальнейшего изучения.

Так, остается невыясненным, при каких условиях происходит переход от непроизвольных движений к произвольным? Какие конкретные стадии развития проходит ребенок в овладении своими движениями и т.д.

Мы попытаемся показать процесс перехода от непроизвольного к произвольному выполнению движений на конкретном примере движений, которые осуществляются в процессе действий с предметом, орудием,, инструментом.

Ребенок очень рано начинает знакомиться с окружающими предметами и способами их употребления. Он усваивает с помощью взрослых функцию предметов, овладевает их общественным назначением. Через действие с окружающими предметами ребенок практически познает мир и научается им управлять. Когда для ребенка начинает выделяться основная функция предмета, например, когда он узнает, что ножницами только режут, тогда он уже не может производить с этим предметом различные действия, так. как за ним закрепляется определенный способ его употребления. С этого начинается формирование системы предметного движения, определенной его точности и координированности. При достаточном оформлении этой системы движения у ребенка появляется возможность воспроизводить движение произвольно, без обязательной связи с данным предметом. Чем свободнее ребенок воспроизводит движение без предмета, тем, значит, его движение осознаннее, произвольнее. В ходе формирования предметного действия можно наблюдать процесс перехода от непроизвольного к произвольному выполнению движения.

В работе, выполненной под руководством А.В.Запорожца, мы экспериментально исследовали, как осуществляется переход от ^непроизвольных движений к произвольным в процессе предметных действий. С этой целью мы исследовали действия, связанные с употреблением предметов домашнего обихода, а также простейших инструментов, таких, как: ложка, расческа, карандаш, ножницы, игла, молоток и мяч. Мы специально подобрали действие с такими предметами, которые знакомы детям в различной степени и употребление которых требует различной сложности движений.

Мы исходили из того положения, что степень овладения движением, очевидно, скажется в том, насколько будет связано его выполнение с конкретным предметом. Возможно ли будет заменить один предмет другим? Сможет ли соответствующее движение совершаться без предмета и какой при этом характер будет носить это движение? Таким образом, возможность выполнить соответствующее движение при отсутствии предмета, или при использовании неподходящего предмета интересовала нас не сама по себе, а лишь как показатель степени овладения движением.

С этой целью характер движений с каждым из упомянутых предметов исследовался в четырех ситуациях:

В первой ситуации наблюдалось практическое умение пользоваться предметами в обычных условиях, т.е., как дети ' реально режут ножницами, едят ложкой и т.п.

Во второй ситуации - вместо предмета, посредством которого обычно производится действие, предлагалась палочка, которая, собственно, лишена определенного назначения и является, так сказать, нейтральной в функциональном отношении; с ее помощью нужно было показать определенное действие, например, причесывание, шитье.

В третьей ситуации предлагалось выполнить действие с помощью предмета, с которым в наших экспериментах ребенок уже производил совершенно другие действия, например,

давался молоток " как будто бы он карандаш" и предлагалось показать, как рисуют карандашом.

И, наконец, в четвертой ситуации наблюдалось выполнение действий с воображаемым предметом: ребенку предлагалось показать, как он забивает молоток, ест ложкой и так далее без наличия соответствующих предметов.

Таким образом, во всех четырех ситуациях ребенку задавалось определенное предметное действие и фиксировался характер выполняемых движений. В зависимости от того, в какой ситуации ребенку легче было выполнить действие и какие при этом совершались движения, можно было судить о степени выделения движения из действия и о наличии предварительного представления о движении. Наличие представления движения до его выполнения и характеризует произвольность движения.

Какие результаты были получены в нашем эксперименте? Прежде всего выяснилось, что для детей младшей, средней и старшей группы детского сада по-разному выступает смысл действия, что ведет к изменению характера движений и степени их осознания. Например, работу с ножницами некоторые дети изображают просто разрывая бумагу, а если ее нет под руками, они стараются показать это же действие на скатерти или на своем платье. Таким образом, эти дети выделяют практический результат действия (т.е. что делают ножницы), а не движения руки, которые имеют здесь совершенно иной характер, чем при действительной работе с ножницами. Подобные случаи указывают, что дети еще не выделяют движения из общего контекста действия. В других случаях дети показывают, как режут ножницами: они вытягивают указательный и средний пальцы и то соединяя, то, разводя их, передвигают вдоль стола, т.е. пальцы как бы становятся лезвиями ножниц. В этом случае изображается способ действия данным предметом, т.е. характер действия самого инструмента, а движения руки, как и в первом случае, не соответствуют движениям руки в работе с ножницами. Наконец, часть детей, изображая это действие, двигает большим и указательным пальцами, держа их над столом и показывает такое движение руки, как если бы в их руках действительно находились ножницы. Последний случай изображения действия указывает, что дети начинают выделять рисунок движения собственной руки и могут воспроизводить его произвольно. Выделение в действии то его результата, то способа, ю рисунка движения имеет место не только при изображении работы с ножницами, но и во всех предметных действиях, использованных в нашем эксперименте. Различный характер изображения действий не случаен, он проявляется с определенной закономерностью, и изображение одной из сторон действия типично для определенного этапа развития ребенка. Обратимся к результатам изображения действий детьми разного возраста в разных ситуациях.

Прежде всего выясним, какой характер носят движения в реальном действии, когда в руках ребенка находится реальный предмет. В исследовании обнаружилось, что дети младшей дошкольной группы хорошо владеют расческой, карандаш держат правильно, но слишком близко к острию и сильно нажимая им на бумагу; ложкой пользуются правильно, но вначале берут ее всей рукой в кулачок, а потом многие поправляют и держат правильно. Ножницами, иглой и молотком умеют пользоваться только единичные дети, а большинство их режут неровно, неуверенно, рывками; иглу дети держат шепотью с упором в ладонь, прокалывают не справа налево, а вперед, от себя; ручку молотка держат так, что большой палец оказывается снизу, а остальные сверху, поэтому нет движений в кисти и залястьи, в результате чего молоток прикладывается к гвоздю, а не забивает его.

Если сравнить этот уровень владения предметами с тем, как умеют ими пользоваться преддошкольняки, то мы увидим, что дети старшей ясельной группы знают только назначение окружающих предметов, но так как за каждым из них еще не закреплен постоянный прием хватки предмета, то и способ работы с ними каждый раз меняется. В отличие от них, младшие дошкольники уже начинают употреблять предметы определенным образом, что является первым шагом в формировании соответствующих двигательных умений.

В старшем дошкольном возрасте, при выполнении привычных бытовых действий, а также при рисовании, резании выступают уже уверенность и четкость способа употребления предметов; однако, в работе с иглой и молотком они снова исчезают. Средняя группа в этом отношении занимает промежуточное положение между младшей и старшей группами.

Теперь рассмотрим совершенно противоположную ситуацию, когда ребенка просят показать действие " впустую", но так, как если бы в руках был соответствующий предмет. Результаты мы будем проводить общие по всем действиям, так как в ходе эксперимента выяснилось, что принципиальной разницы в овладении ими нет. Для более наглядного представления процесса овладения произвольным движением мы будем сравнивать результаты, полученные в дошкольном возрасте, с результатами преддошкольного возраста.

Итак, как же дети изображают предметное действие без предмета? Ребенок 2 лет на такое предложение отвечает недоуменным взглядом и говорит " нету" или бежит к тому месту, где обычно лежит этот предмет, так как без него он не может изобразить требуемого действия.

Наоборот, младшие дошкольники охотно принимают предложение экспериментатора, но выполняют его своеобразным образом.

Оказывается, что трехлетки в 82 % случаев показывают, что этим предметом делают, т.е. снова показывают результат действия; например, ложкой едят, значит они щепотью стараются " нечто" захватить со стола и внести пальцами в рот. Понятно, что движение при этом производится совершенно иное, чем в реальной ситуации действия с ложкой.

Примерно, в середине дошкольного возраста дети начинают изображать способ действия предметом - вытягивают указательный палец, так как будто бы он ложка, и производят им движения от стола ко рту. Но и в этом случае движения выполняются иначе, чем с реальной ложкой.

Наконец, в 6 и особенно в 7 лет начинает нарастать процент изображения рисунка движения: рука принимает такое положение, как если бы в ней была ложка, производится взмах над столом, и пальцы в рот не вносятся. Очень часто в этом случае ребенок смотрит на свою руку и поправляет ее положение, чтобы оно было наиболее точным, соответствующим форме предмета. Такого факта контроля за своим движением совершенно не было обнаружено в предыдущих двух группах.

Мы попытались также выяснить, как ребенок изображает движение, связанное обычно с употреблением одного какого-либо предмета, в тех случаях, когда ему предлагается воспользоваться для этой цели каким-либо другим предметом, имеющим иное назначение. Такого рода " переносы" движений с одного предмета на другой часто наблюдаются в детских играх, когда ребенок пользуется спичкой " как ложкой" или палочкой " как молотком" и т.д. Вначале ребенку давалась палочка и с ее помощью нужно было показать то или иное предметное действие. Младший преддошкольник и здесь отказывался изображать действие, он брал палочку, постукивал ею несколько раз по столу и, в конце концов, отбрасывал в сторону.

К концу преддошкольного периода дети в большинстве случаев (75 '%) начинают пользоваться палочкой вместо других предметов, но так же, как в воображаемой ситуации, вначале изображают результат действия, например, стараются насквозь проткнуть лоскуток при изображении действия иглой. В младшей дошкольной группе, наряду с изображением результата, половина детей начинает изображать способ действия, а в средней группе изображение рисунка движения доходит уже до 50 %

Таким образом, при изображении действия с помощью нейтрального предмета (т. е. предмета, лишенного определенного назначения), с палочкой, мы наблюдаем то же самое, что и в изображении действия без предмета, т.е. постепенный переход к адекватному изображению движения. Однако с палочкой этот переход к более высокому уровню изображения движений происходит быстрее, чем вообще без предмета

Что же наблюдается, когда мы предлагаем детям изобразить какое-либо действие с помощью предмета, имеющего иную функцию? В этом случае общий характер овладения движением остается тот же, что и в предыдущих ситуациях, но если при помощи нейтрального предмета оно совершается быстрее, чем без предмета, то в действии с неадекватным предметом оно, наоборот, замедляется.

Результаты, полученные в последних трех ситуациях, представлены на соответствующей диаграмме (см. диаграмму NJ).

При сравнении кривых можно видеть постепенность в овладении предметным действием и нарастание осознанности движений к концу дошкольного периода.

Таким образом, как видно из эксперимента, в младших возрастах ребенок выделяет и осознает в действии его общий смысл, что выражается в изображении результата действия. Позднее выделяется способ действия данным предметом, и лишь к концу дошкольного периода начинают осознаваться собственные движения - сложные движения руки.

Осознание в предметном действии рисунка движения происходит не сразу, ему предшествует сложный путь овладения действием. Чтобы предметом изображения, а следовательно, и осознания стали собственные движения, требуется предварительное осознание того, что этим предметом делают и каков принцип работы данным предметом. Только пройдя через осознание действия, ребенок начинает в нем вычленять наиболее точную целесообразную линию движения руки с предметом. До того, как в действии ребенок стал выделять движение, он легко и свободно изображал результат и способ действия, но как только в процессе действования вычленилосъ движение, то в первые моменты ребенок затрудняется его воспроизводить вне реального, действия с предметом. Этим обстоятельством и объясняется появление в старшем дошкольном возрасте отказов от изображения действия

Уровень осознания действия также сказывается при переносе действия, совершаемого с определенным предметом, на другие неадекватные предметы и вещи, которые предметно неоформлены вроде палочки. Если в действии осознается только результат, то, пользуясь и палочкой, и неадекватным предметом, ребенок изображает результат заданного действия, при этом не соблюдая ни способа хватки, ни рисунка движения. Если же ребенок уже начал выделять рисунок движения, тогда на палочку переносятся все приемы хватки и употребления этого предмета, т.е. палочкой он действует так же, как адекватным предметом. В этом случае палочка создает облегченные условия для отделения движения от соответствующего предмета. Наоборот, в том случае, когда уже осознаваемые способ действия и рисунок движения переносятся на другой предмет, имеющий свое собственное назначение, это вызывает у ребенка затруднения, так как из жизненного опыта ребенок знает, что каждый предмет имеет свою функцию.

Такой ход развития произвольных движений, нам кажется, можно объяснить, исходя из взглядов проф.А.Н.Леонтьева на развитие психики ребенка. Так же как развитие других психических процессов, развитие отдельных действий и движений, с помощью которых реализуется действие, происходит в связи с развитием деятельности ребенка, в связи с усложнением задач, которые стоят перед ребенком в его деятельности и которые изменяют его отношение к действию и осуществляющим его движениям.

Преддошколъник еще настолько слабо владеет практическим действием с предметом, что сам не может им пользоваться. Вместе с тем, он не может еще отделить действие от предмета, и соответствующее движение может быть выполнено им только тогда, когда есть предмет, с которым надо действовать. Выполнение действия в условной ситуации на этой ступени развития еще невозможно.

В среднем и старшем прсддошкольном возрасте ребенок овладевает рядом действий, совершаемых с помощью взрослых и связанных с самообслуживанием: одеванием, питанием, умыванием. При этом от детей не требуют выполнения этих действий определенным способом - важно, чтобы ребенок достиг результата: хорошо поел, умылся. Такое отношение к действию сказывает на характере изображаемых движений: дети изображают результат действия.

Совершенно иначе обстоит дело в детском саду. Там от ребенка требуют, чтобы он самостоятельно выполнял действия по самообслуживанию и выполнял их правильно. Кроме того, в процессе занятий им предлагают выполнять предметные действия типа рисования карандашом, кисточкой, вырезания и др. При этом требуют правильного употребления предметов, обращают внимание на то, как дети держат предмет, как работают. Особенно эти требования относятся к старшим дошкольникам., Такие условия формирования действия заставляют ребенка направлять свое внимание на структуру движений.

Таким образом, толчком к перестройке движений являются новые требования, новые жизненные задачи, которые по-новому заставляют ребенка относиться к своим действиям и деятельности в целом. На каждом новом этапе развития перед ребенком стоят новые задачи, заставляющие его перестраивать свои действия. Но эти новые задачи не возникают сами по себе, они являются результатом воспитательной работы, результатом организации деятельности ребенка на более высоком уровне.

В изложенном эксперименте перед нами выступает взаимосвязь между уровнем развития действий и степенью овладения движениями. В процессе постепенного освоения действий возникли предпосылки к тому, чтобы сами движения, их выполнение и воспроизведение стало предметом сознания ребенка и могло быть воспроизведено им произвольно.

Возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорит о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно обучаться двигательным умениям уже трудового порядка, сложным формам умений и навыков типа письма, рисования, игры на инструментах, танца и т.д.

Таким образом, как следует из наших экспериментов, развитие моторики ребенка не является простым результатом созревания соответствующих нервно-физиологических механизмов. Овладение движением есть процесс, который происходит в связи с практической деятельностью ребенка, в связи е его опытом употребления предметов человеческого обихода.

Отсюда видно, какое важное значение для работы с дошкольниками имеет организация предметных. _ действий детей. Эту деятельность надо так организовать, чтобы содержание ее обогащалось, чтобы она требовала все более совершенного использования предметов. Перед детьми разных возрастов необходимо ставить такие задачи, которые наталкивали бы их на осознание движений, требовали бы правильного использования предметов. В целях более сознательного отношения к своим движениям полезно иногда вводить в игры изображение тех или иных доступных для детей действий при отсутствии соответствующих предметов.

Развитие предметных действий будет влиять и на общее развитие моторики ребенка, делая ее более совершенной.

Л.И.Божович. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Поступление в школу является для ребенка переломным моментом в его жизни и формировании его личности. С переходом к систематическому обучению в школе завершается дошкольное детство ребенка и начинается период школьного возраста.

Поступление в школу изменяет весь строй жизни ребенка, оно вводит его в систему новых отношений, ставит перед ним новые задачи, формирует у него деятельность совершенно нового типа - учение в школе.

То новое положение в жизни, которое занимает школьник по сравнению с дошкольником, и новая деятельность, которая составляет основное содержание его жизни, предъявляют к ребенку новые требования.

Психологически усвоение знаний в дошкольном возрасте решительно отличается от усвоения знаний в школе. У дошкольника оно происходит в основном так, что для самого ребенка субъективно это не составляет специальной задачи. У школьника же усвоение знаний становится деятельностью, цель которой лежит для него именно в приобретении знаний. В школьном возрасте происходит окончательная и полная дифференциация игры и учения, в результате чего умение приобретает характер учебного труда, т.е. деятельности, произвольно организованной в целях достижения общественно-значимого результата.

Вместе с тем усвоение ребенком школьных знаний, качество его учебного труда становятся предметом общественной оценки. Оно начинает определять отношение к нему окружающих, его, так сказать, социальную позицию: он становится отличником, он лучше всех читает, или, напротив, ему грозит опасность стать неуспевающим.

Таким образом, поступая в школу, ребенок приобретает новое содержание своей жизни. Он получает звание школьника, а это уже ребенок, имеющий определенные обязанности перед обществом, за выполнение которых он несет ответственность. Школьник обязан учиться хорошо, он должен подчиняться школьным правилам, он должен согласовать свое " поведение с требованиями, традициями и взглядами своего школьного коллектива.

Вместе с новыми обязанностями ребенок приобретает и новые права. Школьник может требовать со стороны окружающих отношения к своей учебной деятельности, как к деятельности серьезной, общественно-значимой. Он получает право на то, чтобы окружающие считались с его обязанностями, чтобы у него было свое рабочее место, он может требовать, чтобы ему не мешали, когда он готовит уроки, он начинает пользоваться большей самостоятельностью.

Если ребенок, придя в школу, с трудом усваивает правила поведения школьника, если он не вполне ясно понимает свои новые обязанности, то мы говорим, что такой ребенок недостаточно подготовлен к обучению в школе. Для того, чтобы учиться в школе, необходим известный уровень психического развития, которого ребенок должен достигнуть в период своего дошкольного детства. Этот уровень достигается не сам собой, а в результате воспитания и обучения ребенка в периоде дошкольного детства. Вот почему проблема готовности ребенка к школьному обучению выходит далеко за пределы теоретической проблемы, она имеет непосредственно практический смысл.

Психология начала XX столетия видела основной критерий готовности ребенка к школьному обучению в запасе знаний и представлений, с которыми ребенок приходил в школу. Именно широта " круга представлений", или, как говорят авторы, " умственного инвентаря" ребенка считалась гарантией возможности обучения его в школе, залогом его успехов в приобретении систематических знаний.

Этот взгляд породил многочисленные исследования, направленные на изучение " круга представлений" детей, поступающих в школу, и на установление тех требований, которые должны быть в этом отношении предъявлены ребенку.

Однако исследования отечественных психологов и практика школьного обучения показали, что прямого соответствия между запасом представлений и тем общим уровнем развития психики ребенка, который обеспечивает его готовность к школьному обучению, нет. Ребенок может быть хорошо осведомлен о многих вещах, иметь широкий " умственный инвентарь" и в то же время может оказаться несостоятельным перед теми многообразными требованиями, которые предъявляет к нему школа.

Готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не только в количественном запасе представлений, но и в уровне развития обобщающей деятельности мышления ребенка, т.е. в качественных особенностях форм детского мышления. С этой точки зрения быть готовым к школьному обучению значит прежде всего быть готовым к усвоению отдельных учебных предметов (русского языка, арифметики, естествознания, истории и пр.), а это в свою очередь требует от ребенка умения обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира. Учебный предмет есть наука, преподанная ребенку в доступной для него форме, для чего из сложной совокупности явлений и предметов окружающей действительности выделяется то, что доступно сознанию ребенка и должно предстать перед ним, как предмет его познания. Ребенок дошкольного возраста часто еще не умеет дифференцировать явления окружающей действительности в той степени, какая необходима для усвоения учебных предметов в школе.

В наших исследованиях, посвященных психологии усвоения языка мы, например, обнаружили, что основная трудность при обучении грамматике в школе заключается в том, что язык, как особая система, долгое время не существует для сознания ребенка. Для успешного усвоения грамматических знаний необходимо прежде всего выделить для сознания школьника язык как. особый предмет изучения.

Уровень развития мышления не исчерпывает собой, однако, всей суммы требований, которая предъявляется школой к развитию психических процессов ребенка, приступающего к обучению.

Ребенок школьного возраста, в отличие от ребенка-дошкольника, стоит перед необходимостью усваивать систему знаний. Система усвоения основ наук требует определенной программы, составленной в соответствии с требованиями самой науки. Таким образом, ребенок вынужден усваивать знания по известной программе, а не следует только за своими интересами, желаниями и потребностями. Это важнейшее требование к системе усвоения программного материала неизбежно приводит к необходимости сознательной и произвольной организации процесса усвоения. Для того чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок должен уметь поставить соответствующую цель и, уже исходя из поставленной цели, организовать свою деятельность по наблюдению и заучиванию.

Под руководством проф.А.Н.Леонтьева был проведен ряд исследований, показавших, в чем заключается психологическая сущность произвольной организации памяти, восприятия, мышления и прочее и при каких условиях она формируется в дошкольном возрасте.

Однако ни уровень развития детского мышления, ни умение управлять своими отдельными психическими процессами еще не исчерпывают всей проблемы готовности ребенка к школьному обучению. Это лишь одна ее сторона.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть готов не только к технике усвоения знаний, но и к тому новому образу жизни, новому отношению к людям и своей собственной деятельности, с которыми связан переход к школьному возрасту. В самом деле, какая польза будет в том, что ребенок способен овладеть грамотой и письмом, если он окажется настолько личностно не готовым, что не сумеет правильно отнестись к своим школьным обязанностям, будет небрежно готовить уроки, не сможет установить правильных взаимоотношений с учителем.

Эта сторона готовности к школьному обучению, готовности личности ребенка, выражающейся в отношении ребенка к школе, к учителю, к учению, как к: деятельности общественного трудового типа, до сих пор еще остается в психологии почти не изученной. Именно эту сторону я и хочу сделать предметом своего изложения. Я буду опираться как на свои собственные исследования, так и на исследования моих товарищей по лаборатории.

Всем воспитателям детского сада и всем родителям хорошо известно, что дети в возрасте 6-7 лет, как правило, начинают мечтать о школе, стремятся к систематическому школьному обучению.

Вместе с возникновением стремления к школе и к учению поведение детей в детском саду явно меняется. Их перестает внутренне удовлетворять позиция дошкольника, их начинают меньше, чем прежде интересовать занятия дошкольного типа. У детей появляется желание стать более ответственными членами коллектива, выполнять " ответственные" поручения взрослых. Некоторые дети даже начинают несколько выбиваться из того режима, которому они еще так недавно охотно подчинялись. Это можно было наблюдать особенно ясно, когда школьное обучение начиналось с восьмилетнего возраста.

Даже сильная привязанность к своему детскому саду не удерживает детей старшего дошкольного возраста от стремления перейти из детского сада в школу.

Откуда берется это стремление, чем оно определяется и к чему приводит?

Некоторые психологи считают, что стремление к знанию от природы заложено в человеке. Это инстинкт, который пробуждается в определенном возрасте и побуждает ребенка учиться.

В наше время в отечественной психологии никто, конечно, не говорит об инстинктивном стремлении к знанию. Для нас совершенно несомненно, что это стремление должно быть воспитано у ребенка. В чем, однако, сущность этого стремления и как его надо воспитывать?

Можно было бы думать, что стремление ребенка старшего дошкольного возраста к учению есть стремление собственно не к учению, а к школе. Можно думать, что ребенку просто хочется вступить в новый для него детский коллектив, сменить обстановку и впечатления, получить внешние прерогативы школьника. На этот взгляд наталкивает и бросающаяся в глаза привязанность малышей ко всем, так сказать " внешним атрибутам" школьника: ранцу, пеналу и пр., и явное стремление старших дошкольников предстать перед малышами в своей новой роли.

Однако материалы наших исследований показывают, что такая точка зрения является, по меньшей мере, односторонней и поэтому неправильной.

Мы беседовали с детьми дошкольного возраста, наблюдали за ними, ставили специальные эксперименты и обнаружили, что дети старшего дошкольного возраста хотят именно учиться, а поступление в школу есть лишь форма реализации их стремления.

Для доказательства этого положения приведем некоторые экспериментальные данные.

Мы провели с дошкольниками несколько экспериментальных игр " в школу". Эти игры проводились в разных вариантах и с разным возрастным составом детей, что позволило проследить динамику формирования отношения детей к школе и выделить некоторые важные стороны этого процесса.

Выбирая этот методический прием, мы исходили из следующих соображений.

Известно, что центральным моментом в игре у детей дошкольного возраста всегда становится то, что является для них самым важным, самым существенным в разыгрываемым событии, т.е. то содержание, которое имеет для них основной смысл. При этом наиболее важные в смысловом отношении моменты разыгрываются детьми развернуто и реалистично; наоборот, те стороны изображаемого события, которые выступают для играющих детей, как побочные, не имеющие существенного значения, изображаются скупо, свернуто, иногда приобретают даже условную форму.

Так, например, малыши, которые играют в детский сад, часто главное свое внимание обращают на приготовление обеда, на постройку " плиты", " умывальника"; приготовленный же обед подчас даже забывают раздать " детям" или проделывают это условно, формально. Напротив, более старшие дети тратят минимум времени на все приготовления, но зато подробно разыгрывают весь ритуал усаживания " детей", их " воспитания", разыгрывают все нюансы взаимоотношений.

Мы вправе были, таким образом, ожидать от экспериментальной игры в школу выяснения того, что действительно привлекает детей в школьной жизни и учении.

В результате опытов прежде всего обнаружилось, что организовать игру в школу с детьми 4-5 лет очень трудно. Их вообще не интересует эта тема.

" Давайте, - предлагает экспериментатор, - играть в школу". " Давайте", - отвечают дети, явно из вежливости, продолжая при этом заниматься каждый своим делом. " Вы будете учениками,, хорошо? " " Я не хочу в школу, я хочу в детский сад играть". " Кто хочет в школу играть? " Молчание. " А я буду дочка! "

" Хорошо, ты будешь в школу ходить". " А я не хочу в школу, я буду в куклы играть! " " А я буду в домике жить" и т.д.

Если, в конце концов, экспериментатору удается организовать среди малышей игру в школу, то она протекает следующим образом. Самое главное место в игре занимает приход и уход в школу. В школе " урок" занимает несколько минут, которые обязательно отмечаются звонками. Но главное в школе - это перемена.

На перемене дети бегают, играют, затевают новые игры, не имеющие никакого отношения к игре в школу.

Придя из " школы" " домой", одна девочка с облегчением сказал: " Ну, теперь я буду обед приготовлять", а когда снова наступило время идти в " школу", Боря (41/:, лет) вдруг заявил: " Уже воскресенье. Учиться не надо. Мы идем гулять. Ой, снег какой, я пойду шапку надену" и т.п.

Совсем иначе выглядит игра в школу у детей 6-7 лет. Они очень охотно и быстро принимают тему игры.

Экспериментатор: " Хотите играть в школу? "

Дети (дружно): " Хотим", - и моментально приступают к устройству " класса". Расставляют столы, парты, требуют бумагу, карандаши (обязательно настоящие! ), импровизируют доску.

Все хотят быть учениками и поэтому роль учительницы обычно достается самому маленькому или наименее инициативному участнику игры.

Урок занимает центральное место и наполнен типичным учебным содержанием: дети пишут палочки, цифры. " Звонок" дети игнорируют, а если он дается, многие заявляют: " Звонка еще не надо, мы еще не научились". В перерыве " дома" приготовляют уроки. Все, что не относится к учению, свернуто, доведено до минимума. Так, один мальчик (Вася 6! /2 лет), изображавший " учительницу", во время перерыва в занятиях так и не вышел из-за стола, проделав весь перерыв, так сказать, в речевом плане: " Вот я уже ушла, вот я уже пришла, вот я уже пообедала; теперь давайте опять заниматься! "

Очень интересно наблюдать игру в школу, когда в ней принимают участие дети разных возрастов. Тогда ясно обнаруживается, что для младших и старших детей смысл игры лежит в совершенно разных моментах. Для малышей - во всех внешних по отношению к самому учению сторонах школьной жизни, для старших - именно в учении, в занятиях. На этой почве у детей даже возникали конфликты, ссоры. Так, например, один ребенок тащит стул для устройства " дома", другой отнимает этот стул для устройства класса и т.п.

Проведенные опыты убедили нас окончательно, что хотя детей и очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни и учения: ранцы, отметки, звонки и пр., но центральным в их стремлении к школе является не это, а именно учение, процесс школьного обучения как таковой. Стремление же в школу только ради этих внешних " атрибутов" и новых впечатлений свидетельствует, наоборот, о еще неполной готовности ребенка к обучению, к школе.

Значит ли все это, что дошкольники стремятся к: учению ради самого знания, ради того, чтобы стать грамотными, образованными людьми?

Факты показывают, что даже те семилетки, которые уже учатся в школе, еще очень мало ориентируются на результат своих учебных усилий. Главное в учении для них - " стараться" учиться.

" Ты хорошо учишься? " - спрашиваем мы у одной девочки семи лет, ученицы I класса.

" Хорошо". - " Как же ты говоришь, что хорошо учишься, а пишешь, смотри, как некрасиво? "

" Лучше у меня не выходит, - отвечает девочка, -а учусь я хорошо, и мама говорит, что я хорошо стараюсь".

Далее ученики I класса готовы заниматься почти одинаково охотно всем, что им предлагает учитель, совершенно независимо от того, видят ли они в этом практическую пользу, извлекают ли они из этого конкретные знания и т.д.

Если учитель предлагает, что-нибудь выполнить в форме учебного занятия, то детей это вполне удовлетворяет. Вместе с тем многие дети огорчаются и не любят заниматься тем, что им напоминает " не настоящие", с их точки зрения занятия, типично " дошкольного" типа, например,

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 56