Н.Х.Швачкин. РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ ФОРМ У МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНИКА

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 6Следующая ⇒

Как известно, к началу дошкольного возраста ребенок овладевает основными элементами системы значений, грамматических понятий и звуков языка. Ребенок уже говорит.

Тем не менее, близкое ознакомление с речью дошкольника убеждает нас в том, что, несмотря на внешнее сходство с языком взрослых, речь дошкольника имеет существенное различие в отношении смысла, который вкладывает ребенок в произносимые им слова и грамматические понятия. В периоде дошкольного детства ребенок обнаруживает своеобразное понимание речи взрослых, подтверждающее положение, что взрослые, передавая ребенку готовые значения слов, не могут передать ему своего способа мышления.

Помимо того, речь и мышление ребенка-дошкольника сохраняют некоторые черты, характерные для предцошкольного детства. Поэтому мне кажется целесообразным анализ речевых форм у дошкольника связать с анализом развития этих же форм в речи преддошкольника. В этой статье я, главным образом, коснусь трех основных сторон системы языка: значения слов, грамматических понятий и звуков.

Появление у ребенка первых слов отмечается как событие исключительной важности, как новый этап в его развитии. Правда, эти слова весьма своеобразны. Так, например, один мальчик словом " даны" назвал не только звонок, но и часы, телефон, и колокольчик. Другой мальчик козу с рогами называл " му", как он всегда называл корову, а козленка, не имеющего еще рогов, он называл " ава". Ребенок, бывший под наблюдением Потебни, словом " пухоня" называл кухарку и пироги, которые она ему подавала.

Следует отметить, что А.А.Потебня разработал наиболее удачное объяснение смысловой природы первых детских слов. Потебня прежде всего считал, что значение этих слов " не есть ни действие, ни предмет, а чувственный образ". Поэтому он не мог согласиться с популярным в его время мнением интеллектуалистов, что, " когда ребенок называл сферический колпак лампы арбузом, то он открыл сначала общее качество шарообразности". Эти первые слова, по Потебне, не выражают

еще общих понятий. Они в сущности не являются словами. " Такое сочетание, - писал он, - не только не есть имя или глагол, но это даже вовсе не слово".

Настоящее слово рождается как обозначение предмета. Оно сперва непосредственно связано с жестом, который указывает предмет. Само название, имя, сначала не только называет, но и указывает предмет. Вместе с тем это слово воспринимается ребенком как имя предмета. Ребенок на этой ступени стойко удерживает это имя за исходным предметом.

Как показывают последние экспериментальные данные, ребенок, назвав лодку определенного цвета лодкой, затрудняется назвать этим же именем лодку другого цвета. В другом случае ребенку, который всегда играл беленьким мячом, дали два мяча: знакомый ему белый мяч и незнакомый большой цветной мяч. При вопросе: " Где мяч? " этот ребенок всегда показывал только на белый мяч.

Как видно, сначала ребенок воспринимает имя предмета так же единично и предметно, как самый предмет. Следы такого отношения к слову можно отметить и у младших дошкольников. Так, например, один мальчик Миша Барбашев, называл других детей мальчиками и девочками, но на вопрос о том, кто он сам, отвечал, что сам он не мальчик и не девочка, а Миша.

Девочка Галя Виноградова даже обиделась, когда ее спросили о том, человек ли она, и поспешила заявить, что вовсе она не человек, а что она - Галя.

Насколько тесно в восприятии ребенка слово связано с предметом обнаруживает изумление девочки-дошкольницы, когда она, увидя в учебнике английского языка картинки, заявила: " Что за английский язык с русскими картинками". Ее спросили: " А почему это русские? " " Ведь это же парта, курица, карандаш", - говорила девочка, показывая на картинки.

Однако вернемся к преддошколъному детству. С развитием мышления ребенка значение слова начинает обобщаться. Приведем следующий пример. Однажды мальчик в возрасте года и 7 мес., указывая на дверь, спросил: " Это? " Ему ответили: " Дверь". И для того чтобы убедиться в том, что он услышит то же название, он побежал, повторяя этот же вопрос, ко второй и третьей двери комнаты. То же он проделал и со стульями находящимися в комнате.

Этот пример обнаруживает момент, когда ребенок совершил свое первое предметное обобщение, имя превратилось из единичного обозначения предмета в обобщение существенного признака предмета.

Правда, и в дошкольном детстве мы можем отметить случаи, когда ребенок не обобщает значения слова и поэтому не всегда ориентируется в специфике собственных и нарицательных имен. Так, например, одна девочка на четвертом году жизни, зная, что кучера зовут Петром, погоняя лошадей,, заявила: " Я Петр этих лошадей".

Тем не менее, речевое познание дошкольника существенно отличается от познания преддошколъника. В преддошкольном возрасте познание ребенка идет, в основном, от предмета к слову, и это накладывает определенную печать на значение слова ребенка. В дошкольном детстве мы наблюдаем обратный процесс. Здесь речевое познание идет, в основном, от слова к предмету. Понятия ребенка в большей степени обогащаются через слова, и это, в свою очередь, накладывает своеобразную печать на значение слов у дошкольника, которое не совпадает полностью со значением тех же слов в речи взрослых. Мы можем убедиться в этом, когда ребенок, оперируя словом, вкладывает в него свое специфическое значение. Так, например, двух близнецов, сестру и брата, обычно одевали в одинаковые платья. Однажды на брата одели костюм мальчика., и дети пошли гулять; одна женщина спросила у девочки, не близнецы ли они с братом. Девочка ответила: " Нет, мы были близнецами".

Дошкольник, усвоив новое слово, вкладывает в его содержание свойственное его опыту понимание. Так, например, с сыном русского зоопсихолога Ладыгиной-Коте произошел такой случай. Однажды мать позвала его: " Руди, выйдем наружу". Ребенок, выйдя на улицу, удивился и спросил: " Где же Ружа? "

В течение всего дошкольного детства можно отметить специфические черты в понимании ребенком значения слов. Они придают этим словам своеобразное значение, свойственное мышлению дошкольника.

Некоторые из этих черт мы попытаемся отметить.

1. Прежде всего в восприятии младшего дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок этого возраста ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится это слово. Так, например, Адик Павлов в возрасте пяти лет на собственный вопрос: " Почему эти рабочие называются плотники? " ответил. " Они плотно забивают".

2. Наблюдаются у детей попытки - найти непосредственную связь между звуком и значением слова. В этом случае ребенок " бунтует" против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется влечение дошкольника видоизменять звуковую форму слов. Сухарики им называются " кусарики",, молоток " кодоток", милиционер " улиционер". Ребенок как бы в самом звуке ищет значения слова.

3. Часто ребенок в значение слова вкладывает живой, осязаемый образ. Поэтому, например, Коля Шилов в 4-летнем возрасте назвал палисадник - " полсадик".

4. Младший дошкольник имеет склонность придавать буквальный и точный смысл словам, которые он произносит. В связи с этим понятно, почему, например, Коля, воспитанник детского сада, летчика называл " самолетчик", по его мнению летать можно и на воздушном шаре и на планере, а самолетчик летает только на самолете.

Это буквальное отношение ребенка к значению слова сказывается и в собственных словообразованиях ребенка, так называемых неологизмах. Особое внимание обращают на себя глаголы, которыми ребенок пытается выразить не действие вообще, а действия, свойственные только данному предмету или выполняемые с данным предметом. Так, например, Аля Рыбников в возрасте 4! /2 лет заметил: " Мама, я одну кнопку отклонил". Другой мальчик, увидя побритого отца, заявил: " Папа, ты сегодня бритвился". Этот же мальчик однажды жаловался: " Мама, мне крапива накратшвила".

Младшие дошкольники, овладевая системой значения языка, пытаются внести в нее свой порядок. Они не терпят исключений. Этим можно объяснить протест Коли Шилова в возрасте 4 лет 7 мес., когда он, узнав название дней, жаловался: " A почему это так называют среда, надо говорить средник. Вот и будет похоже на понедельник, вторник, а среда ни на что не похоже". Ребенок пытается смысловое многообразие суффиксов наших слов свести к одному значению.

Следовательно, склонность младшего дошкольника к конкретизации значения слов, его стремление все в языке свести к строгой аналогии мешают ему постичь сложную систему значения языка в ее целостности. Всем известны те трудности, которые ребенок переживает в связи с овладением словами с переносным значением. Ладыгина-Коте сообщает о следующем характерном случае с ее сыном: " Однажды, уговаривая сына поесть что-то, я имела неосторожность сказать: " Автомобильчик будет на тебя смотреть, как ты ешь". А он мне в ответ: " Нету глазок".

Через слово ребенок овладевает грамматикой языка. Первым признаком этого овладения является переход ребенка от одного слова к двусловному предложению. Этот переход дается ребенку нелегко. Недаром период одного слова длится у детей от 5 до 12 мес. и часто охватывает весь второй год жизни ребенка. Однако к двум годам ребенок овладевает двухсловным предложением. Взрослые отмечают это событие просто: ребенок начал говорить.

С этого момента начинается грамматическое развитие речи ребенка, которое продолжается и в дошкольном периоде, но основными формами грамматической системы языка ребенок успевает овладеть до 3 лет. Так, например, части речи и члены предложения появляются у многих детей во второй половине второго года жизни. К 3 годам значительно увеличивается количество слов в предложении. У многих детей они могут состоять из 5-6 слов. Характер предложений становится более разнообразным. Помимо первоначальных повелительных, восклицательных и вопросительных появляются в устах ребенка номинативные, утвердительные и отрицательные предложения, удельный вес которых все увеличивается.

В четыре года структура предложения усложняется. В речи ребенка появляются придаточные предложения. Сначала они следуют за главным предложением без специальных союзов подчинения. Отсутствующие союзы восполняются соответствующей интонацией, расположением слов. Затем появляются придаточные предложения с союзами.

С овладением придаточными предложениями завершается в основном грамматическое развитие речи ребенка.

Однако этим не исчерпывается развитие грамматики речи. Ребенок, овладев основными грамматическими формами языка, вкладывает в них свое понимание. Эти особенности речевого мышления дошкольника были нами отмечены при анализе развития системы значения языка. Они заключаются в чрезмерно конкретном отношении дошкольника к явлениям языка, в его наклонности все формы языка свести к строгой аналогии.

Эти черты обнаруживаются и при восприятии дошкольником грамматических понятий. Так, например, грамматический род, который часто лишен в языке своего конкретного вещественного значения, воспринимается ребенком вполне содержательно. Мужской род - это все мужчины, женский род - все женщины. Поэтому сын лингвиста Гвоздева в возрасте 5 лет 9 мес. " луну" называл женой месяца", а " месяц", заключил он, " походит на мужчину".

Дошкольник конкретизирует грамматические формы языка, придавая им предметное значение. Грамматические формы слова иногда получают свое значение в связи с теми функциями, которые выполняет предмет, обозначаемый этим словом. Советскому психологу Рыбникову, автору дневника об умственном развитии сына, удалось зафиксировать случай, когда его сын в возрасте 4 лет 9 мес. из 100 заданных слов ошибочно определил род только одного слова: лошадь он отнес не к " девочкам", а к " мальчикам", по той причине, что мальчики едут на лошадях.

Наряду с этим дошкольник, овладевший грамматическими понятиями и формами языка, не всегда связывает их системой значения. Он полагает, что любое грамматическое понятие может быть выражено любым словом. Воспитательница Афанасьева сообщает о случае с 3-летней Катей, которая, глядя на куклу с потрепанным париком, с оборванной ногой, сказала: " Это нехорошая, я хочу сногую и сшляпную". Такой же случай отмечает педагог Шемякина. Мальчик Вадик играет волчком.

угой мальчик отнимает у него волчок. " Не цапай! " - говорит Вадик. " Вадик, разве так говорят? - обращается к нему воспитательница. - Если не хочешь дать, как нужно сказать товарищу? " И Вадик говорит: " Не зацапывайте, пожалуйста".

Отмеченные случаи подтверждают наш общий вывод о специфическом речевом понимании дошкольника, которое обнаруживается в процессе овладения системой языка. В связи с этим дошкольник не сразу овладевает переносным и выразительным характером нашей словесной речи, ее образностью и ритмичностью.

Как известно, к 3 годам ребенок, с некоторыми исключениями, овладевает всей системой звуков языка. Труднее всего ему даются сонорные плавные " р", " л", свистящие " с", " з" и шипящие " ж", " ш".

Однако изумление внимательного наблюдателя нередко вызывает тот факт, что ведь этими звуками ребенок иногда владеет уже в 6-7 мес. жизни. Чем же вызвано их исчезновение в последующей речи?

Экспериментальное изучение фонематичного развития речи ребенка первого года обнаружило, что первоначальные звуковые выражения ребенка, несмотря на некоторое фонетическое сходство со звуками языка, психологически отличны. Они прежде всего непроизвольны. Они сопровождают артикуляцию и следуют движениям речедвигательного аппарата.

В момент же перехода ребенка к овладению системой звуков языка перед ним возникает задача произвольного произношения звуков. Поэтому ребенок не в состоянии произнести в одинаковой степени все звуки языка. Особо трудные звуки на время выпадают из его речи.

Следующая психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых, и от случая к случаю он руководствуется в овладении звуками языка преимущественно то слухом, то артикуляцией.

Однако, как мы отмечали выше, ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них. Это явление впервые отметил русский психолог Сикорский. Приведу его примеры: ребенок говорит " какой кишку", вместо " закрой крышку", " нананок" вместо " огонек". Иногда слово, употребляемое ребенком, не содержит ни одного надлежащего согласного звука, например, титити вместо " кирпичи" и титити вместо " бисквиты".

Наряду с этим ребенок стремится сохранить ритм всего предложения. Взамен трудно произносимого слова ребенок обычно вставляет одно какое-нибудь трафаретное слово или делает паузу в целях сохранения общего ритма предложения. Так, например, мать одной девочки, Ирины Виноградовой (1 г. 5 мес.), отмечает в своем дневнике: " Когда не может выговорить слово, чтобы не потерять связи, говорит, в нос: " кым-ким".

Эта ритмичность речевого выражения и восприятия ребенка обнаруживается также в случаях так называемой слоговой элизии, т.е. опускания слогов слова.

Общепринятое определение слоговой элизии гласит: ребенок выделяет в слове ударный слог и обычно опускает неударные слоги. Например, вместо " молоток" ребенок произносит ток, вместо " голова" - ва.

Тем не менуе, наблюдаются случаи, когда ребенок опускает ударный слог. Укажу некоторые: сын лингвиста Александрова вместо " болит" произносил ба, вместо " большой" - бу. Так же произносил это слово сын лингвиста Благовещенского.

Как видно, слоговая элизия иногда происходит в связи с недостаточностью артикуляции ребенка, несмотря на то, что опускаемый слог является ударным. Это является второй причиной слоговой элизии.

Наконец, ее третьей причиной является склонность ребенка воспринимать слова по общему, привычному для него, ритмическому размеру. Это явление следует проанализировать подробнее.

По вопросу о ритмической структуре начальных речевых выражений нет никаких высказываний в литературе. Однако некоторые данные, имеющиеся в дневниках родителей, позволяют придти к выводу, что первые ритмические выражения ребенка принимают структуру хорея ( J^., __ ). Это предположение подкрепляется хотя бы тем фактом, что хорей преобладает в речевых и музыкальных выражениях взрослых, обращаемых к детям. Колыбельная песня по своей ритмической структуре хорсичяа. Первые слова, с которыми взрослые обращаются к ребенку, по преимуществу, двухсложны с ударением на первом слоге. Стоит также вспомнить, что, например, большинство русских уменьшительных собственных имен по своей ритмической структуре соответствуют структуре хорея: " Ваня", " Таня", " Саша", " Шура", " Саня". С другой стороны, анализ первых слов ребенка подтверждает, что по своей ритмической структуре они соответствуют хорею. Можно сказать: ребенок в течение первого года живет в окружении хорея - размера, который соответствует его ритмической наклонности.

Однако, в процессе дальнейшего речевого развития, ребенок сталкивается со словами взрослых, которые обладают различной ритмической структурой. Как известно, слова русского языка в ритмическом отношении могут быть односложными, двухсложными (хорей-X ч—, ямб -—J- ), трехсложными (дактильЛ-*—^_, амфибрахий—J-—- анапест-^—JL) и, наконец, многосложными.

Ребенок, сталкиваясь с богатством ударений в языке взрослых, стремится, в соответствии со своей ритмической настроенностью превращать отмеченные выше размеры в привычный для него размер: в хорей. Слово петух, переакцентируется ребенком в слово Петя, слово собака произносится бака, бумага - мага, Сережа - Сезя, молоко - моля.

Таким образом, указанные нами факты приводят к выводу, что слоговая элизия происходит не только вследствие выделения ударного слога и опущения неударных слогов и не только в силу несовершенства артикуляции звуков слова, айв связи с наклонностью ребенка воспринимать речь взрослых в определенной ритмической структуре - в структуре хорея.

Эта наклонность обнаруживается и в стихотворном творчестве дошкольника. " Тексты считалок, - отмечает Виноградов, исследователь детского фольклора, - начинаются с ударения, и самым употребительным размером здесь хорей". Виноградов приводит многочисленные примеры, как дети характеризуют различные ритмы стихотворений.

Однако с развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову. В связи с этим удельный вес хорея в речи ребенка снижается.

Ритмико-интонационная активность ребенка направляется в сторону стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного детства, причем у младшего дошкольника обнаруживается преобладание ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов.

Стихотворное творчество ребенка на начальной ступени обычно сопровождается его телодвижениями. Однако, как правильно отмечает Капица, не все стихи ребенка непосредственно связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, говорит она, не сопровождаемые никакими движениями и забавляющие ребенка своим содержанием, ритмом, мелодией.

Вся деятельность ребенка связана с песней. Есть песни сказочные, хоровые, игральные. Однако недолго игры и другая деятельность ребенка сопровождается песней. Бессонов, пионер, собиратель детского фольклора, отмечает, что скоро дети бросают петь при своих играх, они переходят к играм без песен.

То же самое происходит со сказками: " Сперва их пели, -говорит Бессонов, - а теперь как выросли побольше, сказки целиком сказывают, без песни".

К этому же периоду отмечается изменение ритма и в стихах детей. Пропадает хорей. Сами стихи становятся аритмичными.

Таким образом, не только речь, но и стихотворное творчество ребенка переживает период перелома ритмического выражения. Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в своего рода аккомпанемент словесной речи.

Это, бесспорно, является прогрессивным фактором. Однако одновременно с этим перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность.

Нам осталось сделать несколько выводов.

Психологический анализ речевого развития дошкольника обнаруживает, что в этом периоде ребенок переживает процесс смыслового усвоения языка, постижение значения слова, его фонетических и грамматических форм.

Этот процесс оказывается весьма своеобразным, как мы могли убедиться; ребенок на начальной ступени усвоения этих форм воспринимает их буквально, вкладывая в них предметное смысловое содержание. Поэтому он педантичен в трактовке основных языковых форм. Он никак не может примириться с многозначностью одних и тех же форм и с однозначностью различных форм языка. До него не всегда и не сразу доходит выразительный характер слова нашей речи. Поэтому он, например, не понимает наших метафор, он ищет предметное значение в любой грамматической форме языка, поэтому, наконец, до него не всегда доходит ритмико-интонационная изменчивость нашей словесной речи.

Это, в свою очередь, отражается на собственной речи дошкольника, которая отстает в выразительности. Лишь в школе, в процессе учебы происходит осознание ребенком основных выразительных форм языка и, в связи с этим, обогащается выразительность самой речи ребенка. Перед родителями и педагогами дошкольного детства возникает очень важная задача: так поставить воспитание речи дошкольника, чтобы еще до школы ребенок усвоил выразительный характер нашей речи. С этой целью надо регулярно проводить занятия по развитию речи, побольше читать сказок, басен и стихов, объяснять ребенку не только непонятные, но и известные ему слова, в которые, как мы видели, он может вкладывать свой детский смысл: одним словом, необходимо всемерно развивать у ребенка осознание смысловой и грамматической сторон языка.

Следующей не менее важной задачей педагогики дошкольного возраста является воспитание ритма и интонации речи. Следует отметить, что педагоги мало занимаются этим вопросом. Некоторые педагоги и, в первую очередь, как это ни странно, педагоги-музыканты разделяют взгляд о нсвоспитуемости чувства ритма. В музыкальной педагогике, сообщает Б. М.Те плов, очень распространено убеждение о том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Теплов осуждает такой пессимизм в отношении воспитания ритмического чувства ребенка. Как мы видели, исследование развития речи и стихотворного творчества дошкольника обнаруживает снижение ритмичности. Поэтому перед дошкольной педагогикой стоит задача выработать более умелую методику воспитания ритма речи и музыки. Необходимо, по возможности, как можно раньше организовать это воспитание.

Воспитание ритма и интонации речи является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. Ушинский отмечает важность ритма для обучения письменной речи.

Таким образом, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 Следующая ⇒