А.В.Запорожец. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ МОТОРИКА РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 6Следующая ⇒

В дошкольном возрасте происходят глубокие изменения в моторике ребенка. Дети становятся более сильными, выносливыми, движения их делаются более ловкими, координированными. Ребенок приобретает в этом возрасте ряд новых сложных двигательных умений, которые играют важную роль в его последующей жизни. Наконец, он научается совершать движения сознательно и произвольно.

Как указывает " Руководство для воспитателей детского сада", в системе физического воспитания детей " одно из главных мест принадлежит развитию и воспитанию движений".

Задачи воспитания моторики ребенка не могут быть ограничены лишь задачами его физического развития, лишь упражнениями его двигательного аппарата.

Для овладения теми сложными видами двигательных умений, которые впоследствии станут необходимыми ребенку в процессе школьного обучения, а затем и в его будущей трудовой деятельности, необходимо научиться сознательно контролировать свои движения, подчинить их своей воле.

В свое время Лесгафт говорил, что " умение действовать сознательно, умение управлять собою составляет главную цель телесных упражнений".

Таким образом, в основу рациональных методов физического воспитания необходимо положить не только анатомофизиологическое изучение развития опорно-двигательного аппарата ребенка, но и психологическое исследование детской моторики.

Каков же путь развития осмысленных произвольных движений у детей и каковы основные сдвиги, которые происходят в этом развитии в дошкольном возрасте?

В психологии чрезвычайно большое распространение получила концепция бихевиористов, согласно которой развитие моторики ребенка принципиально не отличается от генезиса движения животных и зависит отчасти от созревания соответствующих неврологических механизмов, отчасти от накопления элементарных механических навыков.

Эта точка зрения является ложной и не соответствует, фактам, установленным отечественными учеными. Так, рассмотрение проблемы в плане генетической.неврологии привело Н.И.Щелованова к установлению кардинального различия между развитием движений у животного и у маленького ребенка.

Если моторика животных связана в основном с функционированием подкорковых механизмов, то движения детей формируются в связи с деятельностью коры и под доминирующим влиянием таких органов, как зрение,

С другой стороны, переходы с одного уровня построения движений на другой, как показали работы НА.Бсрнштейна, не являются результатом самопроизвольного развития соответствующих разделов центральной нервной системы или механического упражнения, но зависят от приспособления к новым задачам, встающим перед ребенком в процессе его жизни, в процессе его воспитания.

В отличие от животного, ребенок сознательно овладевает новыми формами движения. Развитие его моторики не является изолированным. Оно включено в более широкий контекст развития деятельности ребенка и зависит от тех задач, которые перед ним стоят, и от тех мотивов, которые побуждают его действовать, В ходе развития изменяется не только характер двигательных умений ребенка, но и способ их приобретения.

Переход от формирования новых движений по ходу выполнения предметных действий и выделение самостоятельной задачи сознательно овладеть новым движением, впервые наблюдаемые в дошкольном возрасте, имеет важнейшее значение для последующего развития детской моторики.

Если элементарные двигательные навыки, которые усваивает преддошкольник, могут явиться побочным продуктом его практической и игровой деятельности, то те сложные формы двигательных умений, которые необходимы для учебной деятельности (навыки письма и т.д.), спорта, труда, художественной деятельности, необходимо требуют сознательного обучения.

Единый раньше процесс теперь как бы расслаивается. У малыша обучение новым движениям и их практическое употребление еще неразрывно связаны друг с другом. Обучение движению и его использование сливается друг с другом. У дошкольника начинается разделение этих двух моментов. Обучение новому движению, его усовершенствование, с одной стороны, и его практическое использование, с другой, приобретают относительную самостоятельность.

В дошкольном возрасте, таким образом, изменяется отношение ребенка к собственным движениям. Формируется новый способ овладения движениями, который станет доминирующим в школьном возрасте.

Этот путь, как убедительно показал Е.В.Гурьянов на примере формирования навыков письма, заключается в автоматизации тех движений, которые раньше выступали в качестве самостоятельных целей детской активности.

Выражаясь словами А.Н.Леонтьева, способ образования навыков снизу путем постеленного приноравливания к наличным условиям по ходу действия заменяется формированием двигательных умений как бы сверху, путем превращения самостоятельных сознательных действий в вспомогательные двигательные операции.

На примере исследования нескольких видов движений, которые формируются в дошкольном возрасте, мы попытаемся показать, как их выполнение к развитие зависит от характера стоящей перед ребенком задачи и от мотивов детской деятельности.

Начнем с развития тех движений, которые ребенок совершает при прыжке.

Основные компоненты таких видов движения, как ходьба и бег, по данным НА.Бернштейна, оказываются оформленными уже в начале дошкольного возраста. Эти движения также претерпевают длительный путь дальнейшего развития, однако, основные их контуры намечаются уже в этом возрасте.

Что касается прыжка, то он формируется обычно лишь в дошкольном возрасте. " До трехлетнего возраста, - пишет Е.ГЛеви-Гориневская, - дети, за редким исключением, не умеют прыгать. Трехлетний ребенок уже может подпрыгивать на двух ногах..., спрыгивать с кубиков в 10-15 см высоты, перепрыгивать через лежащий на полу шнур. Но прыжок в высоту, даже на уровне 5 см от пола, ему не удается. Таким образом, прыжок требует системы движений, представляющих большие трудности для ребенка. Выполнение такого рода двигательных заданий впервые становится возможным в дошкольном возрасте.

С биомеханической и физиологической стороны прыжок характеризуется значительной степенью сложности. Для того чтобы поднять свое тело на воздух и бросить на известное расстояние вперед, требуется не только проявление значительной мышечной силы, но и точная координация движений.

Забегая несколько вперед, мы можем указать, что и в психологическом отношении прыжок является сложным образованием. В отличие, например, от передвижения путем ходьбы, где моменты усилия и внешнего движения составляют почти параллельные, лишь несколько сдвинутые по отношению друг к другу ряды, в процессе прыжка оказываются значительно более дифференцированными подготовительная фаза и фаза последующего движения, которое предопределено предшествующими усилиями, но которое в момент своего осуществления уже не может быть изменено никакими усилиями прыгающего. Таким образом, если при ходьбе ребенок может внести необходимые коррективы по ходу самого действия, то при прыжке он должен мобилизовать все свои двигательные возможности до того, как он совершил прыжок и соразмерить свои силы с будущими результатами своих действий. Прыжок и в биомеханическом и психофизиологическом отношении представлялся нам подходящим предметом для изучения, и мы имели основание предполагать, что это новообразование в моторике ребенка дошкольного возраста будет осуществляться по-разному в условиях различной деятельности ребенка, в условиях различных стоящих перед ним задач.

Начнем с анализа данных, полученных в опытах Т.О.Гинсвской с прыжком с места в условиях следующих задач. В первом случае ребенку просто предлагали прыгнуть как можно дальше. Во второй раз на полу мелом проводилась черта и ребенку предлагали прыгнуть " до сих пор11. В третий раз ему давали инструкцию, аналогичную первой. Всего в этих опытах приняло участие 45 детей-дошкольников разных возрастных групп.

Первое, что обращает на себя внимание, это значительное различие в эффективности прыжка у детей одного и того же возраста в условиях различных задач.

Увеличение объема движения особенно резко возрастает при переходе от задачи свободного прыжка к прыжку на заданное расстояние.

Это увеличение выступает наиболее ярко у младших детей. В процессе развития различия между эффективностью выполнения движения в разных задачах уменьшаются, хотя у старших дошкольников они остаются еще довольно зн ачите льн ыми.

Длина прыжка дает суммарную характеристику для всех тех физических сил и всей той совокупности целеустремленности, умений и ловкости, которые ребенок вкладывает в выполнение стоящего перед ним задания.

Однако, с психологической точки зрения, существенно важно вскрыть, что лежит за этими суммарными количественными показателями, что меняется в поведении ребенка при совершении прыжка в разных ситуациях.

Казалось бы, что даваемая в первом опыте инструкция " прыгнуть как можно дальше" должна была мобилизовать на выполнение задания даже самых младших дошкольников, поскольку они прекрасно понимают, что требует от них взрослый, и привыкли следовать его указаниям. Однако ничего подобного в действительности не наблюдалось. Во внешней, непосредственно воспринимаемой ситуации, не было ничего такого,, что заставило бы детей мобилизовать все свои двигательные ресурсы, а одних слов взрослого оказывалось недостаточно, чтобы произвести эту подготовительную работу. В результате малыши в ситуации свободного прыжка производили его из того исходного положения, в котором заставала их инструкция, не пытаясь произвести никаких предварительных движений и не принимая никакой специальной исходной позы. Поскольку положение тела, в котором случайно заставала ребенка инструкция, было сплошь и рядом совершенно неподходящим для прыжка, это влияло отрицательно на эффективность выполняемого движения.

Приведем в качестве иллюстрации отрывки из протоколов наблюдений над поведением детей во время прыжка.

Лиля М., 4 г. 5 м. Экспериментатор: " Прыгни как можно дальше". Лиля слушает, держа палец во рту, ноги слегка расставила, голову склонила на бок. Другая рука в карманчике.

Получив инструкцию, она, не меняя позы, прыгает вперед. Приземлилась на ступню, покачнулась и вынула палец из рта. Длина прыжка 33 см.

Впервые подготовительная фаза появляется у младших детей при прыжке на заданное расстояние. Более старшие дети начинают готовиться к прыжку и в условиях задачи " прыгни как можно дальше".

При этом характер подготовительной фазы изменяется. Если на более ранних ступенях развития она заключается в не вполне оформившейся " валовой" реакции, характеризующейся массой сопутствующих выразительных моментов, предшествующей рабочему движению, то впоследствии она приобретает характер принятия определенной исходной позы, возникновения определенной двигательной установки.

Моторное поведение детей в условиях различных задач отличается, таким образом, не только в отношении v эффективности, но и в отношении качественных особенностей структуры производимого движения.

С возрастом эти различия уменьшаются. Первоначально оформившись в наиболее благоприятной ситуации, новые черты моторики приобретают затем известное постоянство и могут быть перенесены в другие условиях, воспроизведены в любых обстоятельствах. Формирование движений у ребенка зависит от характера стоящей перед ним задачи. Однако отношение ребенка к задаче, принятие или непринятие ее в свою очередь зависит от мотивов детской деятельности. Для того чтобы задача была принята и вызвала у ребенка готовность к ее решению, должны возникнуть мотивы, которые побудили бы его действовать. За теми возрастными изменениями в отношении ребенка к задаче, которые мы уже отмечали, лежат, по-видимому, изменения мотивации. Если малыш при прыжке по инструкции " Прыгни как можно дальше! " дает результаты значительно более низкие, чем в условиях других задач, то это в большей мере зависит от того, что мотивы спортивного соревнования еще не являются побудителями его деятельности.

Какое значение имеют эти мотивы для протекания движений у дошкольников - показывают результаты исследования Т.О.Гиневской. Последняя предлагала ребенку забить молотком гвозди в доску. В первом опыте он должен был забить гвоздь по инструкции экспериментатора. Во втором опыте он должен был забить его в ситуации игры. Во время игры " оказывалось", что у мишки сломался столик. Его посуда стояла на полу, и ему было чрезвычайно неудобно нагибаться и есть таким образом. (Экспериментатор демонстрировал, как сделанный из плотного материала мишка силится изогнуться и не может этого сделать). Мишка был чрезвычайно огорчен, плакал и умолял ребенка поскорее ему починить столик, так как он ничего не ест и очень голоден.

Дети обычно очень охотно включались в игру и энергично брались за починку мишкиного стола. Эффективность ударных движений при этом резко возрастала по сравнению с показателями, полученными при забивании гвоздя по инструкции.

Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которая характеризует психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри " ведущего типа деятельности" ребенка1. В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происходит в значительной мере внутри его игровой деятельности.

Мотивы игры, создающие у ребенка столь сильные побуждения к выполнению тех или иных движений, создают специфические условия для их развития, накладывая, таким образом, своеобразный отпечаток на весь моторный облик ребенка-дошкольника.

Игра стимулирует не все виды и стороны двигательной активности. Одни их них выдвигаются на первый план, в то время как другие приобретают второстепенное значение.

Особенно много дает ребенку игра для овладения общим харатером движения, выразительной манерой его выполнения. Некоторые педагоги указывают на то, что дошкольнику очень важно осмыслить то или иное гимнастическое упражнение как выполнение характерных действий какото-либо персонажа, например, что ходить нужно четким шагом, как красноармеец, прыгать, как зайчик, рубить дрова, как дровосек и т.д.

В опытах И.Н.Диманштейн, проведенных в нашей лаборатории, изучалось, как ребенок-дошкольник воспроизводит выразительные движения в различных ситуациях.

Некоторые дети прямо указывают на то, что они смеются, когда им показывают что-нибудь смешное, а плачут, когда им делают уколы или когда они ушибутся. А просто так показать все это они не умеют.

После того как было установлено, что дети затрудняются воспроизвести произвольно выразительные движения в данных условиях, мы решили посмотреть, не могут ли они этого сделать в игре.

Прослушав сказку, дети с помощью экспериментатора распределяли роли и начинали играть. Оказалось, что дети, не сумевшие воспроизвести выразительное движение по инструкции экспериментатора, очень легко и с увлечением воспроизводили выразительные движения в игре.

Однако, если в овладении общим характером движений сюжетная игра выполняет столь существенную роль, то в развитии других черт моторики ее влияние не всегда столь значительно.

Мы организовали игру, в которой ребенок выполнял роль столяра, а экспериментатор, изображающий заказчика, приходил с испорченным игрушечным столом и просил приколотить крышку. Дети в большинстве случаев охотно брались за роль плотника, однако поведение их в данной ситуации оказалось своеобразным. Часть из них, как бы всецело отдавшись игре, начинала игнорировать технические условия задачи и удовлетворялась символическим ее решением. Например, ребенок, ударив несколько раз по гвоздю, затем оставлял это занятие и, положив крышку на ножку стола, заявлял, что починка закончена. В других случаях дети всецело были поглощены починкой стола и совершенно забывали об игровой стороне дела, так что, когда экспериментатор обращался к ним с репликами, соответствующими роли заказчика, они смотрели на него с полным недоумением.

Мы предполагали, что в условиях этого опыта смысл производимых действий станет более значительным для ребенка и что эффективность его движений будет здесь больше, чем при выполнении первой задачи (простое забивание гвоздя в доску). Однако полученные данные не подтвердили наших предположений.

При изучении влияния игры на выполнение определенного хода движения необходимо учитывать, какую роль играет это движение в общей системе игры. Выше мы приводили данные о том, как дети совершают соответствующие движения при прыжке на заданное расстояние. Для сравнения Гиневской были собраны наблюдения над тем, как ребенок прыгает в1 игровой ситуации.

Экспериментатор организовывал игру, в которой ребенок, изображающий зайца, должен был убегать от охотника. Условия игры заключались в том, что если заяц, спасаясь бегством, перепрыгивал через ручей (обозначенный двумя параллельными линиями, проведенными мелом по полу), то охотник терял право его преследовать. Эксперимент обычно проходил очень оживленно. Охотник энергично преследовал добычу, а зайцы со смехом и визгом убегали от него.

Мотивы игры побуждали детей выполнять как всю деятельность в целом, так и отдельные, составляющие ее моменты с максимальной активностью. Однако на фоне этого общего подъема активности самый прыжок производился ребенком плохо, значительно хуже, чем в других ситуациях.

Анализ поведения детей во время игры показывает, что большинство младших детей не прыгает, достигая " берега ручья", а перебегает условное препятствие. Другие же совершают прыжок " символически". Добежав до ручья, они подскакивают на одной ножке или делают какое-либо телодвижение, которое должно, по-видимому, изобразить прыжок, а затем со спокойной совестью перебегают " ручей" и бегут дальше. Такая замена прыжка перебежкой или же " символическим" его выполнением часто происходит и у детей старшей и средней группы.

Сюжетом другой игры было спортивное состязание. Испытуемому предлагалась роль знаменитого прыгуна, который прыгает дальше всех и лучше всех. Экспериментатор торжественно объявлял собравшейся публике (детям, сидящим вокруг " стадиона" на стульчиках), что сейчас, например, известный спортсмен Петя совершит свой рекордный прыжок. Подобно тому, как это делалось нами раньше в опытах с прыжком на заданное расстояние, на полу двумя чертами отмечалась соответствующая дистанция. " Знаменитый" спортсмен выходил на стадион, совершал свой прыжок, и публика, независимо от достигнутых им результатов, награждала его дружными аплодисментами и громкими криками одобрения. Петя занимал место среди зрителей, а кто-либо другой из детей брал на себя роль известного прыгуна. Отношение детей к движениям, совершаемым в данной ситуации, резко отличалось от того, которое имело место в игре " зайцы-охотники".

Если в последнем случае прыжок играл роль второстепенной технической подробности игры, то в изображении спортсмена он приобретал характер основного смыслового компонента деятельности, превращался из вспомогательной операции в полноценное, осмысленное действие. Такое изменение структурного места данного движения в общей системе деятельности ребенка приводило в первую очередь к значительному изменению его эффективности. Этот сдвиг ясно обнаруживает себя при сравнении длины прыжка у детей при игре " зайцы-охотники" и при драматизированной игре " спортивное состязание".

Однако относительно низкие показатели эффективности прыжка в игровой ситуации у младших детей заставляют предположить, что этот новый для дошкольника тип движений, получая в игре благоприятные условия для дальнейшего своего развития, первоначально возникает и оформляется не здесь, не в игре, а в каких-то других видах деятельности.

Где же возникают первоначально эти новые двигательные умения, которые впоследствии используются и усовершенствуются в игре? Не является ли их материнской почвой практическая ситуация, практическая необходимость, которая впервые побуждает ребенка перейти к новым видам двигательного поведения?

Для проверки этого предположения мы организовали серию опытов над выполнением дошкольниками прыжка в условиях решения практической задачи.

Во всю ширину комнаты на полу была положена полоса белой бумаги (в зависимости от возраста испытуемого мы пользовались полосами шириной в 44, 46 и 48 см). Ребенок находился по одну сторону этой бумажной дорожки, а ло другую ставился стул с помещенной на нем целью (какой-либо игрушкой), которую ребенку предлагалось достать.

Данные нашего исследования показывают, что практическая ситуация не создает оптимальных условий для развития изучаемых нами движений в дошкольном возрасте.

Действительно, область практической деятельности ребенка-дошкольника еще очень ограничена, по сравнению с игрой и различными формами обучения для того, чтобы служить основным источником возникновения и формирования новых, более высоких, видов двигательной активности в этом возрасте.

При анализе экспериментального материала мы видели, что не только создание новых, но и использование уже имеющихся, но недостаточно освоенных движений в практической ситуации представляет для ребенка-дошкольника существенные трудности. Очевидно, новые движения должны сформироваться где-то в другом контексте, в какой-то другой деятельности прежде, чем они будут использованы для решения практических задач.

Что же это за психологическая ситуация, в которой происходит первоначальное овладение новыми высшими формами движений в дошкольном возрасте? Некоторые данные для ответа на этот вопрос могут быть получены из сопоставления результатов изучения эффективности движения, совершаемого в условиях различных деятельностей (в ситуации игры, решения практической задачи и выполнения задания по инструкции взрослых).

Таблица. Сопоставление длины прыжка в различных деятельностях

Дети	Решение практической задачи	Выполнение задания прыгнуть с места	Игра в спортсмена
Младшие
Средние
Старшие

Приведенные в этой таблице данные показывают, что наибольшей эффективности изучаемое движение достигает у дошкольника впервые в ситуации предметно-оформленного задания, предложенного ребенку взрослым. Впоследствии это движение может с неменьшим количественным результатом выполняться в игре. Что касается эффективности практического использования этого двигательного умения, то оно несколько отстает на протяжении всего дошкольного возраста.

У ребенка-преддошкольника игра, практическая деятельность и обучение еще мало дифференцированы друг от друга. Действия при решении какой-либо практической задачи, ребенок преддошкольного возраста вместе с тем обучается, приобретает, в частности, ряд элементарных двигательных умений. У дошкольника соотношение между этими моментами значительно усложняется. Новые, более сложные формы двигательных умений, которыми приходится овладевать дошкольнику, уже не могут оформиться путем простого приноравливания к условиям задачи, как это имеет место на более низких ступенях развития. Здесь необходимо сначала сознательно овладеть движением, научиться его выполнять, а затем уже использовать его для практической надобности. Путь, который проходит ребенок-дошкольник в овладении новыми двигательными умениями, напоминает в этом отношении сознательное овладение навыками у школьника. Принцип сознательности физического воспитания, в столь убедительной форме развитый Лесгафтом, сохраняет всю свою силу и для дошкольной педагогики. Но то, как проходит дошкольник этот путь сознательного овладения новыми формами движений, носит глубоко своеобразный характер.

Элементарные формы прямого обучения, доступные дошкольнику, осуществляемые путем непосредственного показа нового движения или требования выполнить заданное в хорошо организованных условиях, являются основным источником моторных новообразований в дошкольном возрасте, однако они не могут обеспечить их дальнейшего развития. Прежде чем получить адекватное использование в практической деятельности ребенка, новые двигательные умения должны предварительно пройти определенный путь упражнения и усовершенствования в его игровой деятельности.

Хотя новые, сложные двигательные умения продуцируются не в игре, а усваиваются ребенком путем прямого обучения, игра создает особо благоприятные условия для овладения этими движениями.

Правильное соотношение между усвоением новых движений в специальных упражнениях и их развитием в подвижных и творческих играх составляет одну из основных задач организации физического воспитания в дошкольном возрасте.

В дошкольной игре движение впервые может превратиться из средства достижения известных результатов в самостоятельную цель деятельности ребенка и, вместе с тем, впервые стать предметом его сознания.

Преддошкольники обычно производят ряд, движений с целью добиться каких-либо предметных результатов. Таким образом, движения служат для него лишь средствами овладения вещами.

Дошкольники, наряду с таким практическим использованием своей моторики, впервые начинают в игре использовать ряд вещей, часто даже неадекватных, с целью выполнить какое-либо движение, например, с целью показать, как красноармеец стреляем < ак шофер управляет машиной, как врач делает прививки.

Овладение движениями становится целью деятельности ребенка. Он сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, намеренно передает его особые манеры.

Если путь развития с помощью приноравливания к условиям решения простейших практических задач является достаточным для образования элементарных двигательных навыков, то для образования высших двигательных умений, характерных для трудовой, военной, спортивной деятельности человека, необходим путь сознательного обучения.

Игра представляет собой первую, доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений.

В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным, физическим упражнениям школьника.

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 Следующая ⇒