З.М.Истомина. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 6Следующая ⇒

Ни одна психологическая проблема не вызывала такого большого количества экспериментальных и теоретических исследований, как проблема памяти. Казалось бы, в посвященных ей работах вопрос о первоначальном возникновении произвольного запоминания и припоминания у детей должен был найти свое полное разрешение. Однако этот вопрос до сих пор еще недостаточно освещен в научной литературе.

Старое представление о памяти детей раннего и дошкольного возраста состояло в том, что она носит непроизвольный и, как говорят, " механический" характер.

Это представление о памяти маленьких детей было выдвинуто еще первыми зарубежными исследователями детства.

Новейшая экспериментальная детская психология не обогатила существенно новыми материалами этой проблемы. Несмотря на большую детальность и тщательность исследований, экспериментаторы очень мало занимались вопросом об общем типе ранней детской памяти.

Исследования в области изучения памяти детей младшего возраста, главным образом, сосредоточивались на так называемой результативной ее стороне: изучались ранние воспоминания, " отсроченные реакции", роль эмоциональной окрашенности переживания, рост общей эффективности памяти детей и пр.

Гораздо более важные для проблемы развития произвольной памяти положения мы находим в отечественной психологии. Среди них особенно большое значение для этой проблемы имеет разработанный отечественными психологами вопрос о внутренней структуре активного, произвольного запоминания.

Уже в одном из первых отечественных экспериментальных исследований памяти детей, проведенных А. Н. Леонтьевым, произвольное запоминание было раскрыто как целенаправленный опосредствованный процесс, включающий в себя употребление некоторых приемов, средств запоминания. Еще более прямо проблема строения процессов произвольного и непроизвольного запоминания была поставлена в исследованиях А.А.Смирнова и П.И.Зинченко.

В результате этих исследований были не только установлены важные психологические закономерности обоих этих видов запоминания, но были по-новому раскрыты и сами понятия произвольной и непроизвольной памяти.

Прежде всего, понятие непроизвольной памяти было решительно освобождено от связанных с ним представлений об ее " механичности" или " натуральном" характере. Было показано, что непроизвольное запоминание представляет собой процесс, сложно обусловленный содержанием и строением той всегда осмысленной деятельности, в которую оно включено и от развития которой оно зависит. Его отличие от произвольного запоминания заключается не в самой природе его, а в той задаче, которой оно отвечает: если запоминание становится подчиненным специальной задаче запомнить, а не происходит в процессе, подчиненном какой-нибудь иной задаче, то тем самым оно и становится запоминанием произвольным. При этом оно превращается в своеобразное внутреннее действие, т.е. в процесс, направленный на определенную цель, определенным образом мотивированный и осуществляемый с помощью определенных способов операций.

Таким образом, эти исследования поставили проблему генезиса произвольной памяти на совершенно новую почву и открыли новые возможности перед конкретным исследованием.

Но названные нами исследования занимались только памятью школьников и взрослых и не дали никакой характеристики памяти детей дошкольного возраста. Этот вопрос остался, как и прежде, открытым. А между тем здесь возникает ряд существенно важных проблем, требующих своего разрешения. Когда формируется сознательное произвольное заучивание - к началу школьного возраста, т.е. еще в дошкольном возрасте, или в первом школьном возрасте? Как происходит превращение непроизвольной памяти в произвольную?

Общая задача, которую мы ставили перед настоящим исследованием, и состояла в том, чтобы подойти к экспериментальному разрешению обоих этих вопросов. При этом мы исходили из следующей гипотезы генезиса произвольной памяти.

Мы полагали, что первоначально, в самом раннем, преддошкольном возрасте, процессы памяти (запоминание, припоминание) являются процессами несамостоятельными. Они лишь входят в состав той или другой деятельности, т.е. являются непроизвольными. В дальнейшем же, а именно в среднем дошкольном возрасте, эти процессы превращаются в

специальные внутренние действия, т.е. становятся сознательно целенаправленными, произвольными.

Таковы те общие исходные положения., которые служили гипотезой для настоящего исследования. Таким образом, наше исследование должно было включить в себя следующие три частные задачи:

1. Установить момент и условия первого выделения ребенком цели запомнить и припомнить.

2. Найти те формы, в которых впервые возникают действия запоминания и припоминания и выяснить, в чем состоят первоначальные способы их выполнения.

3. Найти условия и пути дальнейшего развития произвольной памяти.

С этой целью, кроме серии опытов, которые велись по обычной методике лабораторного эксперимента с запоминанием и воспроизведением осмысленных слов, мы организовали специальную игру по типу обычной игры с ролями. Эта игра включала определенную содержательную ситуацию, которая и создавала своеобразные мотивы для запоминания и припоминания, отличные от тех, которые определяли деятельность ребенка в условии лабораторного эксперимента. Для основных серий опытов мы взяли два сходных между собой простейших сюжета игры: игру в " магазин" и игру в " детский сад", которые мы связали между собой в единый, общий сюжет.

В игре участвовали, кроме детей, также экспериментатор и его помощник. Один из них брал на себя роль " заведующего" магазином, а другой - роль " заведующего" детским садом.

" Заведующий" детским садом приглашал к себе одного из детей - участников игры и давал ему поручение пойти в магазин за покупками для детского сада. Поручение давалось всегда в одинаковой форме: " Вот тебе пропуск в магазин, сходи и купи...". После этого ребенку вручался пропуск, " деньги" и корзинка для покупок.

В " магазине" " заведующая" спрашивала испытуемого: " Что тебе поручено купить? " Если ребенок забывал что-либо из поручения, ставился дополнительный вопрос: " Что еще нужно"? Затем испытуемый платил деньги в " кассу", получал у продавца " товары" и возвращался с покупками в " детский сад".

Что касается словесного материала, который мы предлагали нашим испытуемым для запоминания, то мы, естественно, должны были воспользоваться простейшим материалом: осмысленными, хорошо известными детям словами (конфеты, крупа, мяч, игрушки, морковь, молоко, носки, колбаса, краски, капуста, книжка, булка, тапочки, масло и т.д.).

Параллельно с опытами, проводившимися в форме игры, мы, как уже было указано, проводили опыты по обычной психологической методике " удержанных членов": опыты с запоминанием и воспроизведением осмысленных слов -названий предметов.

Эти опыты проводились так. Ребенок приглашался экспериментатором для " занятий", и экспериментатор ставил перед ним задачу внимательно прослушать слова, стараясь запомнить их, чтобы потом рассказать, какие слова были прочитаны.

Слова по своему значению и трудности были аналогичны тем, которые давались для запоминания в опытах с игровым поручением.

После небольшой паузы испытуемый должен был припомнить, по возможности, все слова. Если испытуемый не назвал всего ряда, экспериментатор спрашивал его: " А что еще нужно было запомнить, какие еще слова? "

Таким образом, только в одном отношении эти лабораторные опыты отличались от опытов с игровым поручением. Запоминание в этих опытах было совершенно иначе мотивировано, и цель запомнить, припомнить выделялась для ребенка экспериментатором, в то время как в ' опытах с игровым поручением ребенок должен был выделить ' эту цель сам.

Во всех же других отношениях лабораторные опыты и игра были уравнены между собой (одинаковое количество и качество слов, одинаковая структура ряда, темп произношения и т.д.).

Исследование охватило собой всего около 200 испытуемых -детей 2 московских детских садов, с которыми было проведено около 1300 индивидуальных опытов.

Опыты включали в себя две основные серии.

I серия имела задачей изучить эффективность памяти детей в условиях различной мотивации процессов запоминанияи припоминания: в лабораторных опытах и в игре, в ходе выполнения игровой роли.

II серия имела двоякую задачу. Во-первых, проследить динамику произвольного запоминания и припоминания у детей-дошкольников, т.е. проследить изменение у них этих процессов под влиянием повторения. Другая сторона задачи - сравнить между собой изменение процессов памяти в условиях игры и в условиях лабораторного опыта.

Самый эксперимент протекал так же, как и в I серии, с той, однако, разницей, что число слов в рядах, предъявляемых испытуемым для запоминания, во II серии было доведено до 8.

Весь эксперимент продолжался с каждой группой детей на протяжении 7-10 дней. Количество упражнений для всех испытуемых было одинаково (по 5 раз). Слова, разумеется, каждый раз были другими.

Обратимся, прежде всего, к рассмотрению количественных данных, характеризующих эффективность запоминания у испытуемых разного возраста в условиях лабораторного опыта.

Показатели запоминания с возрастом заметно увеличиваются. У детей от 3 до 4 лет среднее количество слов, запоминаемых при этих условиях, равно 0, 6. Это значит, что некоторые дети не запоминают ни одного слова, другие - всего одно слово. Показатели повышаются, когда мы переходим к детям 4-5 лет, здесь мы имеем в среднем 1, 5 слова; к 5-6 годам - 2 слова из 5, а к 6-7 годам - 2, 3 слова.

Уже самый поверхностный взгляд на данные запоминания в игре (рис.1) с полной отчетливостью обнаруживает гораздо более быстрое увеличение показателей запоминания в зависимости от возраста испытуемых, чем в условиях лабораторного опыта.

Если малыши 3 лет запоминали правильно в среднем только одно слово и допускали большое число ошибок (6 случаев), то при переходе к 4-леткам мы имеем резкое повышение эффективности запоминания: они запоминают в среднем 3 слова из 5 и не делают никаких ошибок. Еще более высокую степень запоминания мы наблюдаем у старших дошкольников.

Если сравнить количественные данные запоминания, полученные в условиях лабораторного опыта и в игре, то надо будет констатировать, что результаты запоминания во втором случае являются гораздо более высокими, особенно у детей 4 лет, у которых они удваиваются. Эти сравнительные данные представлены в графической форме на рис.1.

Возникает вопрос, случаен ли этот резкий сдвиг показателей запоминания в игре по сравнению с показателями запоминания, полученными в лабораторных опытах?

Объяснение различия эффективности запоминания в той и другой ситуации следует искать не в их внешних, а во внутренних условиях - в содержании самой активности ребенка. Это ясно обнаруживается при качественном анализе полученных данных.

В результате этого качественного анализа, которому мы подвергли поведение детей при запоминании в условиях игры, можно совершенно отчетливо выделить главные типы " поведения при запоминании".

Они образуют следующий ряд:

Первый тип. - Ребенок принимает роль " покупателя", но не принимает задачи выполнить поручение по содержанию.

Не выслушивает поручения до конца; передавая поручение, не делает попыток воспроизвести его содержание.

Цель - запомнить содержание поручения не вычленяется.

Второй тип. - Принимает задачу выполнить поручение по содержанию.

Внимательно выслушивает содержание поручения. Стремится скорее передать его.

Вычленяется цель - запомнить.

Третий тип. - Принимает задачу выполнить поручение по содержанию.

Повторяет поручение во время или после выслушивания, вслух или про себя, просит повторить или напомнить поручение.

Применяются те или иные способы запоминания.

Эти различные типы поведения, вместе с тем, образуют основные генетические ступени, весьма ясно связанные с возрастом испытуемых.

Их распределение по возрастам мы приводим на таблице 1.

Таблица 1. Распределение типов поведения при запоминании поручения по возрастам (60 испытуемых)

Типы поведения	Возраст
	3 – 4	4 – 5	5 – 6	6 – 7
Первый		—	—	—
Второй
Третий	—	—

Что дает анализ основных типов поведения испытуемых при воспроизведении игрового поручения?

В этих случаях мы получаем следующую схему

Первый тип

Задача передать содержание поручения вовсе не стоит перед испытуемым.

Цель припомнить содержание поручения не возникает.

Вместо воспроизведения поручения называет предметы, которые видит или которые ему подсказывают другие.

Старается передать поручение. Возникает цель припомнить содержание поручения. Ограничивается воспроизведением сразу, не делает активных попыток припомнить позабытое.

Третий тип

Старается передать поручение.

Применяются те или другие способы припоминания.

Наблюдаются активные попытки припомнить позабытое.

Распределение описанных типов поведения по возрастным группам дает картину, почти повторяющую собой распределение типов поведения при запоминания (табл.2).

Таблица 2. Распределение типов поведения при воспроизведении поручения по возрастам (60 испытуемых)

Типы поведения	Возраст
	3 – 4	4 – 5	5 – 6	6 – 7
Первый		—	—	—
Второй
Третий	—

Это, разумеется, не является сколько-нибудь неожиданным; напротив, очевидная связь, существующая между процессами памяти, может привести к мысли, что между ними существует полное соответствие, Таково, во всяком случае, то предположение, которое лежит в основе обычного термина " произвольная память", который одновременно относится и к процессу запоминания и к процессу припоминания.

Более внимательное рассмотрение обеих таблиц показывает, однако, что имеется некоторое соответствие общей картины распределения по возрастам '«шов поведения при запоминании и воспроизведении, но отнюдь не их прямое совпадение.

Сравнивая между собой данные, приведенные в таблицах 1 и 2, мы видим, чго дети раньше достигают более высоких типов припоминания. Так, дети от 4-3 яет не дают ни одного случая запоминания третьего типа, но уже обнаруживают единичные случаи припоминания этого шла. Иначе говоря, среди наших испытуемых этого возраста мы находим таких, у которых воспроизведение поручения протекает как целенаправленный развернутый процесс, в то время как запоминание не имеет у них еще этой формы. Дети 5-6 лет делятся по характеру запоминания, примерно, пополам между вторым и третьим типами, в припоминании же большинство из них (12 из 15) обнаруживают третий тип поведения. То же самое наблюдается у детей 6 -7 лет.

Таким образом, в итоге наших экспериментов было установлено, что формирование произвольного воспроизведения в тех условиях, в каких производились опыты, обгоняет формирование произвольного запоминания.

Количественное распределение испытуемых по описанным типам запоминания в лабораторных опытах, в зависимости от возраста, приведено в таблицах 3 и 4.

Таблица 3. Распределение типов поведения детей при запоминании в лабораторных опытах по возрастам

Типы запоминания	Возраст
3 – 4	4 – 5	5 – 6	6 – 7
Первый			—	—
Второй	—
Третий	—	—

Таблица 4. Распределение типов поведения детей при воспроизведении в лабораторных опытах по возрастам

Типы воспроизведения	Возраст
3 – 4	4 – 5	5 – 6	6 – 7
Первый			—	—
Второй	—
Третий	—	—

Сопоставляя между собой эти таблицы, мы прежде всего должны отметить, что и в лабораторных опытах сохраняется то же соотношение между запоминанием и воспроизведением, как и в игре: относительно большее число более высоких типов поведения ребенок дает при воспроизведении материала.

Это говорит о том, что и по данным лабораторных опытов видно, что раньше перестраиваются процессы воспроизведения, а затем, или одновременно с ним, запоминания. Главное же заключается в общем снижении типа поведения младших детей в условиях лабораторного эксперимента по сравнению с тем, что они дают при запоминании игрового поручения. Так, по воспроизведению мы имеем следующие цифры. В игре у трехлеток - три случая, относящихся уже ко второму типу, в лабораторных опытах - ни одного случая, зато три случая полного выпадения из опыта.

У детей четырех лет, в игре - 13 случаев поведения второго типа и два случая поведения третьего типа, в лабораторных условиях нет ни одного случая поведения третьего типа, зато четверо испытуемых остаются на уровне первого типа. Дети 5 лет в игре дают 12 случаев поведения третьего типа, в лабораторных опытах - только 8. Меньше разница у шестилетних испытуемых, для которых соответствующие цифры будут 14 и 12.

Те же соотношения сохраняются и в поведении испытуемых при запоминании с той лишь разницей, что у самых старших испытуемых различие не только полностью сглаживается, но они даже дают в лабораторных опытах несколько большее число случаев поведения более высокого типа, чем в условиях игры.

Таким образом, вырисовывается совершенно отчетливая картина. В раннем дошкольном возрасте - у трехлетних и четырехлетних детей мы имеем значительное различие в том общем уровне процессов памяти, который они обнаруживают в игре и в опытах лабораторного типа. Оказывается, что выделение в сознании цели запомнить, припомнить и превращение у них процессов памяти в целенаправленные процессы, т.е. в особого рода действия, происходит у младшего дошкольника легче в игре, чем в лабораторных опытах.

Что касается соотношения в формировании произвольного воспроизведения и произвольного запоминания, то оно находит свое объяснение в анализе материалов исследования. Приведенный нами анализ позволяет думать, что изменение характера процессов памяти у детей, заключающееся в том, что эти процессы превращаются в целенаправленное действие, зависит от мотивации деятельности в целом. Первоначально осознание цели запомнить, припомнить наступает скорее, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из внутреннего мотива, побуждающего его деятельность, как это мы имеем в условиях игровой роли, а не лежит в более сложных отношениях этой цели к мотиву, как это наблюдается в случае запоминания в условиях лабораторного опыта.

К обсуждению этого положения мы и подходим в связи с рассмотрением материалов второй серии нашего исследования. Эксперименты II серии состояли из повторения лабораторных опытов и игры. Весь эксперимент продолжался с каждой группой испытуемых на протяжении 7-10 дней. Количество упражнений для всех испытуемых было одинаковым (по 5 раз). Слова, разумеется, каждый раз были другими.

Наше исследование показывает, что сдвиг показателей запоминания в результате повторения лабораторных опытов происходит, но незначительный.

Гораздо более резко выраженный сдвиг в запоминании наблюдается под влиянием повторения игры.

Так, например, если в опытах у детей 4-5 лет рост эффективности достигает 33%, то в игре он достигает 62%.

Напротив, у самых старших испытуемых заметной разницы между сдвигом под влиянием опытов и игры не наблюдается (107% - в первом случае и 112% - во втором).

Итак, рассматривая величины, полученные в опытах II серии, мы, прежде всего, должны констатировать, что они полностью согласуются с данными I серии исследования.

Качественный анализ материалов этой серии показывает, как запоминание, первоначально непроизвольное, по мере выделения в сознании ребенка специальной цели запомнить, припомнить и развития особых приемов и средств, превращается в особое внутреннее действие, занимая новое место в структуре деятельности ребенка.

Уже дети 4 лет дают под влиянием повторения опытов значительное повышение количества запоминаемых слов и переходят к более высоким типам поведения при запоминании и воспроизведении материала.

Принимая поручения, они уже ставят перед собой задачу запомнить это поручение, а передавая его, стараются припомнить забытое.

У наших испытуемых 4-5 лет этот переход к более высокому типу поведения можно наблюдать на протяжении одного эксперимента.

Ребенок начинает с того, что он идет в " магазин", имея в виду " покупать". Когда ребенок попадает в ситуацию, где требуется передача поручения, т.е. в ситуацию припоминания, у него вычленяется цель вспомнить содержание поручения. Это значит, что припоминание выступает уже в качестве особого действия как произвольного припоминания.

При этом неудача в выполнении этого действия осознается ребенком как неудача в выполнении взятой на себя роли. Постепенно действие запоминания осознается как непременное условие выполнения игрового поручения. Если вначале самые младшие испытуемые, назвав 2-3 пришедших им в голову предмета, далее спокойно заявляют: " и больше ничего", то уже в последующих опытах они прямо говорят: " Я забыл, что еще купить", " Еще я забыл что", " Еще что-то надо, только я забыл".

Самое важное состоит в том, что ребенок, благодаря этому, соотносит воспроизведение с запоминанием: " Вы мне много говорите", обращается в следующий раз испытуемый к " заведующей детским садом". - " Я опять забуду". Теперь в сознании ребенка выделяется и другая цель - запомнить поручение.

Таким образом, прослеживая за изменением поведения ребенка при повторении опытов с игровым поручением, легко увидеть самый процесс выделения в его сознании целей запомнить, припомнить и формирование отвечающих им действий.

Более высокий этап развития запоминания, который нам удалось проследить у наших испытуемых, связан с дальнейшим усовершенствованием приемов запоминания. Место и роль повторения ребенком запоминаемых слов выступает здесь особенно ясно. Первоначально оно лишь сопровождает процесс запоминания, а затем и организует этот процесс.

Анализ материалов опытов показывает, что если сначала большинство детей пользуется самым простым способом запоминания (повторение вслух), то, по мере повторения опытов, способ, с помощью которого осуществляется запоминание, принимает как бы двойную форму. Повторение ребенком " вслух" запоминаемых слов продолжает существовать, но наряду с ним мы наблюдаем, что здесь имеет место и повторение " про себя". Как мы видим, повторение принимает отчетливо выраженный внутренний характер.

Нужно отметить наличие также и других приемов, которые появляются у детей в возрасте 6 лет и которые подготавливают переход к более высоким формам запоминания: это попытка образовать внутренние связи между словами. Наличие таких связей не трудно установить по самому характеру поведения ребенка. Нами зарегистрированы такие случаи, когда испытуемые дают такие пояснения: " Я думала и запоминала" (Галя Б., 6л.7м.). Или еще отчетливее у испытуемого Ледика К., 6 л. 6 м.: " Вы говорили, а я вспомнил, что моя мама вчера тоже покупала масло, сахар и печенье".

Итак, главное содержание того функционального изменения, которое происходит в ходе повторения опытов с передачей игрового поручения у наших испытуемых, заключается в развитии операции запоминания. Именно за счет этого у них и происходит повышение показателей запоминания.

Существенно иные результаты дали нам лабораторные опыты. Сдвиг в запоминании в результате повторения этих опытов - также происходит, но менее значительный. Так, у испытуемых младшей группы мы имеем в среднем повышение запоминания меньше, чем на 1 слово (0, 6). Эффективность запоминания незначительна и у испытуемых старших групп.

Рассмотрение данных, полученных в экспериментах с детьми 4-5 лет, делает совершенно очевидным, что в условиях лабораторного опыта для младших дошкольников затруднительно само выделение цели запомнить (припомнить), несмотря на то, что она ставятся перед испытуемым самим экспериментатором. Иногда об этом прямо говорят сами дети. Например, Толя К., 4 г. 3 м., подает такую реплику: " А для чего вы все говорите: запоминай, запоминай? ". " Я здесь не^ умею запомнить, я только дома умею", - заявляет другой наш испытуемый - Вася 4 л. 7 м.

Тот общий вывод, который мы должны здесь сделать, заключается в том, что в лабораторных опытах дети 4-5 лет стоят как бы на ступеньку ниже, чем в опытах с игровым поручением. Это видно и при простом сопоставлении количественных данных.

Повышение эффективности запоминания у наших младших испытуемых наступает лишь после 4-го опыта. На следующей возрастной ступени (5 лет) мы наблюдаем сдвиги в эффективности запоминания на 2-м и 3-м опыте.

Дело решительным образом меняется лишь у самых старших наших испытуемых. Типичным примером могу: служить, например, данные, полученные у испытуемого Вовы 6 л. 6 м. Уже в первом опыте, правильно назвав 3 слова, он видимо, делает усилия припомнить остальные. " Я забыл" констатирует он. В следующий раз Вова с беспокойство! * спрашивает: " А что, если я их (слова) не запомню? " Не последнем опыте он даже пробует активно вмешаться в действия экспериментатора: " Вы только медленнее говорите, а то я не запомню".

Итак, хотя количественные показатели в лабораторные опытах у детей 6-7 лет все же остаются ниже, чем в опытах с игровым поручением, различие на этой возрастной ступени между эффективностью запоминания в обеих этих ситуациям сглаживается. И там, и здесь мы имеем дело с произвольными действиями запоминания, припоминания, включающими в себя соответствующие операции.

Приведенные выше данные, характеризующие функциональное развитие у детей дошкольного возраста произвольного запоминания и припоминания, ставят один существенный вопрос, от решения которого во многом будут зависеть наши выводы. Это - вопрос о том, как следует понимать те сдвиги, которые происходят под влиянием наших опытов.

Можно представлять себе дело так, что перестройка процессов памяти, которую мы наблюдаем, есть не что иное, как результат простого приспособления уже сложившихся у ребенка действий запоминания, припоминания к данным условиям. С этой точки зрения, полученные нами данные, следует рассматривать лишь как результат переноса сформировавшихся способов действия в новые условия. Но возможно и совсем другое понимание - то, из которого мы исходим. Можно считать, что как в условиях опытов с игровым поручением, так и в условиях лабораторных опытов, у наших испытуемых, по крайней мере, у испытуемых младшего и отчасти среднего дошкольного возраста, происходит не перенос уже сложившихся действий произвольного запоминания и припоминания, а их реальное формирование, хотя, конечно, и подготовленное ходом всего предшествующего психического развития ребенка.

Чтобы решить этот вопрос, необходимо исследовать, отражается ли повышение эффективности запоминания, полученное в опытах, на эффективности запоминания в других условиях. Самый простой путь для этого - исследовать влияние опыта, приобретенного в условиях лабораторного эксперимента, на запоминание в игре и наоборот.

В контексте нашего исследования этот путь является наиболее целесообразным, так как при этом берутся именно сравниваемые в нем условия.

Учитывая необходимость выяснить указанный вопрос, мы с самого начала ввели в методику нашей второй серии следующее дополнение, о котором мы до сих пор еще не упоминали. Перед началом " тренировочных" опытов мы проводили с испытуемым один эксперимент по сравниваемой методике, т.е. с испытуемыми, которые потом участвовали в игре, - эксперимент по методике лабораторного опыта, а с испытуемыми, с которыми мы затем ставили лабораторные опыты, - эксперимент с запоминанием игрового поручения. После окончания опытов эти эксперименты мы вновь повторяли.

Проведенные эксперименты показывают, что у испытуемых всех возрастов влияние опытов с запоминанием игрового поручения сказывается на показателях запоминания в условиях лабораторных опытов чрезвычайно резко. Последние возрастают в два раза и более.

Иные результаты мы получили у испытуемых, которые проходили через лабораторные опыты. В" этом случае показатели контрольных опытов с игрой, проведенных до и после опытов, также возрастают, но иначе. Как это видно из таблицы 5, у испытуемых 4-5 лет эти опыты отразились на эффективности запоминания в виде относительно небольшого повышения - всего на одно слово. Затем у старших испытуемых мы наблюдаем очень резкое повышение - в два раза, такое же, как повышение, которое дают опыты с запоминанием игрового поручения в отношении контрольных опытов-занятий.

Еще более любопытные отношения открываются, если сопоставить между собой увеличение показателей контрольных экспериментов с увеличением показателей эффективности в ходе основных экспериментов. Это сопоставление мы приводим в таблице 5.

Таблица 5 Сравнительное повышение показателей в основных и контрольных опытах

Возраст испытуемых	Повышение показателей после опытов-игры	Повышение показателей после лабораторных опытов
в опытах-игре (основн.)	в лабораторных опытах (контр.)	в опытах лаборат. (основн.)	в опытах-игре (контр.)
абс.	в%	абс.	в%	абс.	в%	абс.	в%
4-5	1.6		1, 5		0, 6		1, 0
5-6	2, 6		2, 6		1, 6		1, 8
6-7	3.8		3, 8		3, 0		3, 4

Оказывается, что повторение запоминания поручения в игре повышает показатели запоминания в лабораторных опытах больше, чем показатели запоминания в самой игре. Повторение же лабораторных опытов дает в обоих случаях приблизительно одинаковое повышение показателей.

Подтверждение этих данных мы получили в экспериментах, проведенных по той же самой методике на других группах испытуемых.

Остановимся на тех выводах, которые могут быть сделаны из рассмотрения материалов.

Во-первых, тот установленный факт, что повторение опытов по одной методике приводит к разному повышению эффективности запоминания испытуемых в опытах, которые проводятся по другой методике, бесспорно свидетельствует, как мы уже говорили, о правильности исходного допущения. Очевидно, если дело заключалось бы только в приспособлении уже сложившихся процессов произвольной памяти ребенка к тем или иным условиям эксперимента, то такое " соупражнение" было бы невозможно. И уже совершенно необъяснимыми с этой точки зрения являются случаи, когда повышение показателей в контрольных опытах заметно выше, чем в основных (так, например, у испытуемых 5-6 лет). Например, в результате повторения экспериментов с запоминанием игрового поручения, показатели в этих опытах возрастают на 86%, а в контрольных лабораторных опытах - на 108/Й.

Следовательно, в ходе нашего эксперимента, по крайней мере, в некоторых возрастных группах, мы имеем процесс подлинно функционального развития произвольного запоминания и припоминания.

Во-вторых, полученные данные, бесспорно, подтверждают и особенно подчеркивают то обстоятельство, что мнемические действия - действия запоминания и припоминания - у детей дошкольного возраста раньше формируются в условиях содержательных для ребенка задач, в частности, в условиях игры, а затем, возможно, и в условиях более отвлеченных задач, вроде той задачи, которую ставит перед ребенком лабораторный опыт.

Этим мы и заканчиваем изложение экспериментальных данных и переходим к выводам.

Проведенное нами исследование памяти детей в условиях различно мотивированной деятельности позволило установить некоторые особенности формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте.

Нам, прежде всего, нужно было ответить на вопрос о том, как впервые выделяются для ребенка и осознаются им цели запоминания и припоминания.

Мы видели, действительно, что* у самых младших наших испытуемых простое требование взрослого запомнить, а загем припомнить ряд слов еще не приводит к выделению ими соответствующих целей. Анализ очень ясно показывает, в чем тут депо.

В условиях лабораторного опыта ребенок приходит к экспериментатору, чтобы " заниматься" с ним, чтобы вступить с ним в общение. Побуждающие его мотивы лежат именно в этом общении, в его отношениях с экспериментатором. Ребенок хочет выполнить требование экспериментатора запомнить слова. Однако в условиях лабораторного опыта цель запомнить, как и само действие запоминания, не связана прямо очевидным образом с мотивом, побуждающим его к деятельности. Для младшего дошкольника цель и мотив связаны между собой в этом случае лишь внешним образом.

Другое дело запоминание в условиях игры. Ребенок берет на себя роль посланного в магазин за покупками, он припоминает задачу купить то, что ему поручено. Общий мотив, побуждающий ребенка играть, конкретизируется в частном игровом могиве: выполнить поручение в магазине. Для этого внутренне необходимым для ребенка образом вытекает и цель вспомнить, что именно нужно потребовать. Цель запомнить, припомнить имеет в этих условиях для ребенка совершенно конкретный и содержательный смысл. Поэтому, как мы видели, в условиях игры мнемические цели и выделяются для ребенка раньше и легче.

Роль игры в формировании таких психологически сложных " теоретических" действий, как действий припоминания, запоминания, не случайна. Прогрессивная педагогика всегда подчеркивала важную роль игры в психическом развитии ребенка в дошкольный период его жизни.

Другой вопрос, на котором мы должны остановиться, обсуждая общие результаты нашей работы, - это вопрос об общем значении того изменения в памяти ребенка, которое мы изучали.

Дошкольное детство - это, объективно, период подготовки ребенка к школьному обучению. Школа уже с первых дней обучения предъявляет к ребенку определенные требования. Ребенок, поступая в щколу, должен быть внутренне готов к тому, чтобы учиться. Прежде всего он должен хотеть учиться, у него должен быть воспитан общий мотив учения. Однако психологические требования к ребенку, поступающему в школу, не ограничиваются требованием к мотивационной его сфере. Они распространяются и на отдельные психические процессы, а именно - произвольности, управляемости психических процессов.

Чтобы учиться, нужно уметь управлять своим восприятием, что и выражается в требовании к вниманию ребенка, нужно уметь произвольно строить свою речь, контролировать свое двигательное поведение, нужно также уметь произвольно запоминать и припоминать. Значит, именно в данный период развития у ребенка должны перестроиться эти, прежде всего, непроизвольные процессы, в частности, у него должны перестроиться процессы памяти.

Проведенное нами исследование показало, в чем состоит и как происходит эта перестройка. Оно позволило установить, когда именно ребенок впервые оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели запомнить, припомнить.

Мы можем считать, что переломный в этом отношении момент наступает уже в возрасте 4-5 лет.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 Следующая ⇒