Д.В. Запорожец. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 6Следующая ⇒

В дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития. Происходит не только увеличение круга представлений, не только расширение умственного кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности.

При правильной организации воспитательной работы дошкольник начинает удавливать причинные отношения между наблюдаемыми явлениями и рассуждать о них, не впадая в противоречия. В противоположность авторам, полагавшим подобно Пиаже, что мышление дошкольника алогично, экспериментальные данные отечественных психологов убедительно показывают, что у ребенка этого возраста начинают впервые складываться простейшие формы логического мышления.

Развитие мышления не происходит изолированно, оно связано с более общими изменениями в жизни ребенка, с изменением его отношения к окружающей действительности. На каждом этапе развития определенный вид деятельности приобретает доминирующее значение в жизни и в формировании психических особенностей. Если, например, игра в дошкольном возрасте оказывает решающее влияние на умственное развитие ребенка, то в школьном возрасте _она отходит на задний план, уступая место учению. Невозможно понять развития мышления, не учитывая, внутри какой деятельности оно происходит и какую роль оно выполняет. Только при таком подходе, справедливо указывает Леонтьев, может быть правильно понята ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношение к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.1

Уже в первые годы жизни ребенок начинает улавливать простейшие связи между явлениями и обобщать известные ему предметы определенным образом. Однако вначале его мыслительные процессы еще лишены какой-либо самостоятельности, они неразрывно связаны с ходом его предметных действий. Манипулируя с вещами, практически знакомясь с общественным назначением предметов домашнего обихода, научась у взрослых правильно называть их, ребенок формирует простейшие обобщения.1

На первых порах мыслительные процессы носят характер вспомогательных операций, непосредственно включенных в практическую деятельность, они еще не выделились в самостоятельные интеллектуальные внутренние действия, направленные на решение особых познавательных задач.

Впервые познавательная задача начинает выступать перед ребенком в дошкольном возрасте. Характерным выражением нового направления детской активности являются бесконечные " почему" дошкольника, которые касаются самых разнообразных сторон действительности и часто заставляют серьезно призадуматься взрослого. *

Почему идет дождь? Зачем нужно поливать растения? Зачем доктор выстукивает больного? Откуда берутся звезды? Почему они падают? Может ли трактор вести маленький дом, если поставить его на колеса? Если вода из реки течет в море, то куда она потом девается? Вот несколько вопросов шестилетнего ребенка, ответы на которые требуют от взрослого энциклопедических познаний.

Неверно думать, как утверждал Пиаже, что дошкольник, задавая эти вопросы, не заботится о достоверности ответов, о соответствии их с действительностью. Конечно, в тех случаях, когда взрослый не приходит ему на помощь и ребенку приходится рассуждать о мало известном предмете, ребенок иногда прибегает к случайным аналогиям и фантастическим объяснениям.

Так, например, девочка 5 лет, сидевшая вечером на подоконнике, в то время как мать готовилась печь пироги, спрашивает: " Откуда беругся звезды? " Мать, занятая своим делом, не находит сразу ответа на этот трудный вопрос. Тогда, через несколько минут ребенок говорит; " Я знаю, как их делают. Их делают из лишней луны". Девочка видит, как мать вырезает из теста кусок для большого пирога, а из остатков делает маленькие пирожки, это и служит ей основанием для построения " теории происхождения планет".

Но там, где ребенок может опереться на систему знакомых ему фактов, он более последователен в своих суждениях и более требователен к объяснению взрослого.

Мальчик 5У2 лет, живущий в гористой местности, спрашивает: " Откуда взялся дождь? " Взрослый недостаточно продуманно отвечает, что его принес ветер. Ребенок недоволен ответом и говорит: " Раз ветер его принес, значит он был там раньше, когда ветра еще не было. Дождь делается в горах (вероятно, он имеет в виду облака, покрывающие вершины гор), а потом ветер его сюда приносит".

Задавая вопрос " почему", ребенок стремится разрешить определенную познавательную задачу и пользуется при этом всеми имеющимися в его распоряжении средствами.

Отношение к познавательной задаче у дошкольника обладает своеобразным характером. Решение интеллектуальной задачи производится здесь еще не в контексте особой познавательной деятельности или деятельности учебной, как у школьника, оно побуждается практическими и игровыми мотивами. У младших дошкольников вообще имеется тенденция превратить интеллектуальную задачу в игровую. Часто малыши относятся к объяснениям взрослых как к занимательным рассказам или пытаются превратить какое-либо серьезное занятие в развлечение, в игру.

Но даже тогда, когда ребенок принимает познавательную задачу и старается ее решить, те практические или игровые мотивы, которые побуждают его действовать, сообщают своеобразное направление его мышлению.

Этот момент необходимо учитывать для того, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта.

Часто нам кажется, что ребенок не решает поставленной ему задачи потому, что недостаточно овладел соответствующими интеллектуальными операциями, не достиг соответствующего уровня развития мышления. В действительности же своеобразное решение получается потому, что ребенок своеобразно осознает задачу в соответствии со своими побудительными мотивами.

В опытах, проведенных в свое время под нашим руководством О.М.Концевой, ребенок среди нескольких рассказов должен был подобрать один, похожий по смыслу на сюжет басни " Лебедь, рак и щука". Среди рассказов был один, похожий на басню своим внутренним содержанием. В нем рассказывалось, как дети ссорились и никак не могли сговориться по поводу совместной игры и к каким печальным результатам все это привело. Другой рассказ был похож на басню только внешне. В нем были приведены подробности жизни рака в реке и о взаимоотношении его со щукой.

Оказалось, что большинство детей 6-7 лет считало, что содержание второго рассказа больше всего подходит к содержанию басни.

Почему дети пришли к такому выводу? Вначале могло показаться, что причина лежит в низком уровне обобщений ребенка. Дети сближают Я7*ления на основании внешнего сходства между ними и не понимают более глубоких существенных связей и отношений между ними. Поэтому аллегорический смысл басни остается для них недоступным. Однако последующие разговоры с ребенком показали, что такое предположение несостоятельно. Дело заключается вовсе не в том, что ребенок не может усмотреть внутреннего сходства между рассказами: он не делает этого потому, что, с точки зрения стоящей перед ним задачи эти отношения не являются существенными.

Когда ребенка в дальнейшем спрашивали; нет ли сходства между рассказом и басней, то он без долгих размышлений отвечал, что есть: " И там и здесь они все делали недружно и ничего у них не получилось". Но, все-таки история про рака и щуку больше похожа на басню. " Там дальше рассказывается, как они жили в реке и что они там делали". Оказывается, что ребенок был способен производить сопоставление и по внешним и по внутренним связям, но он предпочитал одни из них, как более соответствующие стоящей перед ним задаче. Он отнесся к басне как к сказке, в которой рассказывается про приключения лебедя, рака и щуки и, заинтересованный их судьбой, придал особое значение рассказу о том, как они " все жили дальше". Содержание этого рассказа, естественно, представилось ему более близким содержанию басни, чем история о поссорившихся детях.

Не менее ярко своеобразное отношение ребенка к интеллектуальной задаче выступает при необходимости классифицировать предметы. В свое время Л.С.Выготский приводил в качестве иллюстрации такой случай объединения предметов. Перед 6-леткой, в игре " четвсртый-лишний", выкладываются четыре картинки с изображениями лошади, повозки, человека, лъва. Школьники в таких случаях отбрасывают повозку и говорят, что остальные картинки можно оставить, так как на них изображены живые существа.

Малыш поступает иначе. Он относится к этой задаче не как к логической задаче на обобщение, а руководствуется мотивами практической, житейской целесообразности.

Он отбрасывает льва и аргументирует свои действия следующим образом: " Дядя запряжет лошадь в повозку и поедет, а зачем ему лев? Лев может съесть и его и лошадь, его нужно отправить в зоосад".

Следует сказать, что в известном смысле данное рассуждение является логически безупречным. Своеобразным является лишъ отношение ребенка к вопросу, которое приводит его к подмене логической задачи мысленным решением житейской проблемы.

Сериюпримеров, иллюстрирующих своеобразное отношение дошкольника к познавательной задаче в связи с практически-житейским и игровым мотивом, мы закончим описанием нескольких случаев счетных операций у ребенка. В свое время НА.Менчинская указывала, что у младшего школьника часто наблюдается расхождение между объективными требованиями, предъявляемыми задачей, и тем, как принимает ее ребенок.1

В последнее время О.М.Концевая изучала, как относится дошкольник к арифметической задаче.

Оказывается, малышей чрезвычайно занимает жизненное содержание задачи, в то время как собственно математические моменты отодвигаются на задний план.

Ребенку предлагают закончить задачу, придумать к ней вопрос. Ему говорят: " Ехало шесть танков, два сломалось...", ребенок продолжает, " их починили, и они поехали дальше".

Ребенку говорят: " Мама съела 4 конфеты, а своему сыну дала 2 - сколько они съели вместе? " Малыш не решает этой задачи, так как его волнует описанная в ней несправедливость. Он говорит: " А почему она Мише так мало дала? Нужно, чтобы было поровну".

Воспринимая текст задачи, ребенок прежде всего видит в нем описание некоторых реальных событий, в котором собственно числовые данные имеют второстепенное, вспомогательное значение.

Подводя итоги сказанному, можно констатировать, что в процессе развития детского мышления происходит не только изменение отдельных интеллектуальных операций, анализа, синтеза, абстрагирования и т.д., но и направленности детского мышления, отношения ребенка к стоящим перед ним интеллектуальным задачам.

Если к началу дошкольного возраста мышление ребенка неразрывно связано с его практической и игровой деятельностью, то на следующей ступени развития начинают выделяться особые познавательные задачи и, соответственно, специальные интеллектуальные действия, направленные на их решение.

Однако, как мы пытались это показать, первоначально мышление ребенка настолько определяется практическими и игровыми мотивами, что отношение его к познавательным задачам оказывается своеобразным. В меру его понимания он пытается решить их как задачи жизненно-практического характера, но только данные ему не в реальном, а в воображаемом плане, в плане мысли.

Дальнейший прогресс в развитии мышления предполагает глубокие изменения в характере деятельности ребенка. Для более глубокого и систематического усвоения знаний уже недостаточно выделения отдельных познавательных задач, связанных с мотивами игры или практической деятельности, необходимо появление новых познавательных мотивов. Как показывает опыт наших детских учреждений, при соответствующей организации воспитательной работы, такие изменения действительно происходят к концу дошкольного возраста.

Эти изменения идут по двум напраачениям: с одной стороны, наряду с игрой, начинает формироваться новый вид деятельности - учебная деятельность, а с другой стороны, в самой игре появляются такие новообразования, как интеллектуальные игры, головоломки и т.д. ^

В старой форме игры начинает реализоваться новое содержание - познавательная деятельность, которая подготавливает ребенка к процессу систематического усвоения знаний в школе.

В интересном материале, собранном Е.А.Коссаковской, относительно решения дошкольниками головоломок, было убедительно показано, как ребенок старшего дошкольного возраста постепенно научается упорно преследовать интеллектуальные цели. Интеллектуальное содержание этих задач постепенно становится основным содержанием его деятельности.

Если у младших детей игровые моменты в этой ситуации преобладают, то у старших основной задачей становится понимание принципа решения головоломки, в то время как остальные моменты, как, например, интерес к самому процессу игры, интерес к выигрышу, который может явиться следствием удачного решения, явно отступают на задний план.

Постепенно, следовательно, формируются новые формы интеллектуальной деятельности, которые побуждаются мотивом научиться решать трудные задачи. Без понимания этого процесса изменения в интеллектуальной деятельности ребенка-дошкольника невозможно понять ход формирования его интеллектуальных операций.

Возникновение особых познавательных задач вызывает к жизни и особые внутренние интеллектуальные действия, направленные на их решение, - особый процесс рассуждения.

У малышей эти внутренние процессы еще не оформились. Для них решать задачу - это значит прежде всего действовать. Как-то, экспериментируя с 3-летним мальчиком, который никак не мог догадаться, как надо использовать линейку для того, чтобы достать высоко лежащий предмет, я сказал ему: " Что ты все прьласщь, лучше бы подумал, как это сделать". Ребенок убежденно ответил: " Не надо думать, надо доставать".

Задача представлялась ему с чисто практической, действенной стороны, и всякого рода размышления казались ему здесь неуместными.

Однако в процессе развития ребенок сталкивается с тем, что некоторые, более сложные практические задачи требуют не только физических действий, но и предварительных размышлений, предварительного анализа создавшейся ситуации.

Изучая в свое время, вместе с Л.И.Божович, решение практических интеллектуальных задач дошкольниками, " мы могли констатировать, что у старших детей в однородную до сих пор ткань практических действий начинают вклиниваться целые звенья рассуждений, внутренних интеллектуальных действий.

Нужно отметить, что на ранних ступенях развития эти первые формы рассуждения нуждаются в особо благоприятных условиях для своего появления. Лишь в дальнейшем, окрепнув на этой почве, они могут быть воспроизведены в других обстоятельствах.

Некоторые зарубежные авторы высказывались в том смысле, что ребенок-дошкольник не способен к логическому мышлению, что он не может рассуждать последовательно, jrro он непрерывно впадает в противоречия с самим собой и действительностью, не замечая этого. Такие " авторитеты" детской психологии, как Штерн и Пиаже, считали, что дошкольники не устанавливают логических связей между суждениями, что он сополагает отдельные суждения другс другом. С их точки зрения в этом возрасте нет ни индуктивных, ни дедуктивных форм мышления. Ребенок рассуждает " трансдуктивно", не заботясь о том, чтобы подчинить свои суждения какому-либо общему принципу.

При этом ссылаются на случайные высказывания ребенка по поводу мало известных ему явлений. Например, ребенка спрашивают, почему солнце держится на небе и не падает на землю. Он отвечает: " Это потому, что оно должно светить". Его спрашивают: " Почему пароход не тонет? ". Он отвечает, что пароход все время вертит колесами и выбрасывает из под себя воду.

Такого рода исследования создают лишь ложные представления о характере мышления ребенка.

Наши наблюдения показывают, что уже у младших дошкольников в определенных условиях возникают простейшие формы рассуждения, заключающие в себе как движение мысли от частного к общему, так и элементы дедукции.

Однако подобные интеллектуальные процессы возникают у маленького ребенка лишь при определенных условиях. Необходима такая организация деятельности, которая обеспечила бы, во-первых, соответствующее отношение ребенка к задаче и, во-вторых, обеспечила бы ему реальное знакомство с теми связями и отношениями между явлениями, которые должны стать предметом его суждения. В этом отношении случайные высказывания ребенка о причине каких-либо явлений, или же ответы ребенка на вопросы взрослого по поводу мало известных ему фактов не могут дать оснований для характеристики детского мышления.

Необходимо предпринять исследование детского мышления в таких условиях, когда можно быть уверенным, что ребенок действительно решает поставленную перед ним интеллектуальную задачу и что ему обеспечены конкретные данные для соответствующих обобщений.

В опытах, которые были проведены нами совместно с Г.Д.Луковым1, перед ребенком ставился на стол таз с водой. Тут же раскладывались самые разнообразные предметы, сделанные из металла, целлулоида, дерева и т.п.

Эксперимент проводился в форме игры в отгадывание, Экспериментатор показывал какой-либо предмет и спрашивал ребенка, будет ли этот предмет плавать или потонет, если его опустить в воду?

После того как ребенок отвечал на вопрос, ему предлагали самому бросить этот предмет в воду. Таким образом ребенок выяснял, угадал ли он или ошибся. Эксперимент продолжался около получаса, в течение этого времени ребенок мог испробовать множество вещей. Среди них были предметы, сходные между собой по величине, по форме, по материалу, так что создавалась возможность образовать известное обобщение и руководствоваться им в последующих суждениях. В процессе эксперимента ребенку задавались дополнительные вопросы типа: " Почему ты думаешь, что это будет плавать? " или " Почему это потонет? " для того, чтобы выяснить, насколько ребенок способен обосновать свои суждения.

В этих условиях даже младшие дети начинают стремиться решить стоящую перед ними задачу, правильно отгадать, какая вещь потонет, а какая будет плавать. Однако характер рассуждения у маленьких детей оказывался весьма своеобразным. Приведем соответствующие иллюстрации:

Ребенок 3 г. 3 м. - Экспериментатор показывает ребенку спичку и спрашивает, будет ли она плавать? Ребенок отвечает " Да".

Экспериментатор: " Вот, эта пластинка (показывает медную пластинку) будет плавать? " Ребенок: " Нет, не будет плавать (бросает ее в воду, она тонет). Экспериментатор: " А почему она не плавает? " Ребенок: " Она не держится на воде".

Ребенку последовательно демонстрируют металлическую запонку, гвоздик, булавку. Он бросает их в воду и констатирует, что они тонут, что они не умеют плавать. Ребенку показывают обломок спички и спрашивает его: " А это будет плавать? " Ребенок: " Нет, потонет". Экспериментатор: " Почему? " Ребенок: " Он не умеет плавать".

Здесь образовалась определенная связь суждений, которая привела ребенка к неожиданному выводу. После того как оказалось, что гвоздик, запонка потонули, ребенок решил, что спичка тоже потонет, по-видимому, на том основании, что все маленькие вещи тонут. В данном случае ребенок допустил ошибку. Однако сама эта ошибка свидетельствует о том, что его отдельные суждения не соположены друг с другом, но что они связаны на основе простейшего обобщения. Интересно, что вначале ребенок не осознает оснований своих суждений.

Он не говорит, что спичка потонет, потому что она маленькая. Он просто заявляет, что она не умеет плавать. И все же здесь явно намечается элементарная связь суждений о единичных явлениях через известное обобщение.

На следующей ступени развития, у детей 4-5 лет, рассуждение по поводу плавающих и тонущих предметов приобретает более сложный характер.

Экспериментатор в беседе с девочкой 5 лет нарочно подбирает маленькие, плавающие предметы для того, чтобы проследить, образует ли ребенок соответствующее обобщение. Экспериментатор показывает сосновую иголку.

Ребенок: " Она будет плавать. Она маленькая и легкая". Мы видим, что на основе ряда специально подобранных фактов ребенок пришел к известному обобщению. Да и не только пришел к обобщению, но и сознательно пользуется им при решении задачи. - " Щепочка плавает потому, что она маленькая и легкая". После этого ребенку показывают маленькую английскую булавку и спрашивают: " Как ты думаешь, она будет плавать? " Ребенок кивает головой и говорит: " Да, она маленькая".

Оформившееся обобщение начинает влиять на последующие суждения ребенка, и, так как этот обобщение является очень несовершенным, то ребенок попадает под его влиянием в характерные ошибки. В предварительных опытах наша испытуемая совершенно правильно полагала, что булавка не будет плавать. Но теперь, придя к заключению, что маленькие легкие вещи плавают, она утверждает, что булавка тоже поплывет.

Бросив булавку в воду и обнаружив, что случившееся не оправдало ее предположений, девочка прибегает к маленькой хитрости. Она говорит: " Ты знаешь, булавочка не такая маленькая, она в воде убольшается". И для того, чтобы подтвердить свои слова, она опускает руку в воду и раскрывает там булавку. Ребенок настолько укрепился в своем понятии, что ему трудно сразу же отказаться от него даже перед лицом противоречащих ему фактов. Однако, значит ли это, что ребенок не чувствителен к противоречиям, что он игнорирует действительность, когда она не соответствует понятиям? Дальнейшие наблюдения показывают, что это не так. Экспериментатор показывает маленький гвоздик. Ребенок с досадой говорит: " Он не будет плавать, хотя и маленький. Больше ты меня не обманешь". История с булавкой не прошла для ребенка даром. Под влиянием новых фактов ребенок отказался от первоначального обобщения и ищет новые основания для своих суждений. Интересно, что на этой стадии развития ребенок хотя и аргументирует свои суждения, базируясь на известном обобщении, однако, не делает этого обобщения предметом своего анализа, он им пользуется лишь как средством для угадывания в игре, а если это средство оказывается негодным, он отбрасывает его и отыскивает другое.

В дальнейшем у ребенка 6-7 лет рассуждения приобретают еще более сложный и совершенный характер. Причем наиболее характерная особенность этого этапа заключается в том, что параллельно с суждениями об отдельных явлениях идет сознательная работа над самими понятиями.

У младшего ребенка, в результате наблюдения ряда фактов, создавались определенные обобщения, которые он использовал в последующих суждениях. Здесь же обобщения не просто создаются, а ребенок сам активно создает их, исправляет и усовершенствует. Образование обобщений становится особой задачей.

Приведем одну иллюстрацию. Экспериментатор показывает ключ ребенку (6 л. 6 м.). Ребенок: " Он потонет. Он железный и тяжелый". Экспериментатор показывает обрубок дерева. Ребенок: " Он будет плавать. Он деревянный". Экспериментатор: " А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый". Ребенок: " Это я так сказал. Деревянное все равно поплывет, хоть и целое бревно будет". Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку из-под вазелина. Ребенок: " Она потонет. Она железная". Экспериментатор бросает коробочку в воду. Коробочка плавает. Ребенок конфузится. Берет коробочку в руки, смотрит на нее и говорит: " Она хотя и железная, но пустая внутри. Потому она и плавает. Вот, пустое ведро тоже плавает. Оно много места занимает, а само легкое".

Мы видим, как в процессе рассуждения у ребенка 'постепенно формируется понятие, которое приводится в соответствие с наблюдаемыми явлениями.

Конечно, те понятия, которые ребенок-дошкольник, образует в результате самостоятельных наблюдений над простейшими физическими явлениями, еще далеки от совершенства и глубоко отличаются от тех, которые он, став школьником, усвоит на уроках физики.

Но нелепо было бы требовать, чтобы дошкольник самостоятельно открывал те физические законы, которые человечество осознало в течение длительного периода исторического развития.

Важно лишь отметить, что там, где нам удается создать соответствующие благоприятные условия, где ребенок поставлен перед понятной и близкой ему задачей, где он может опереться на наблюдение доступных его пониманию фактов, мы можем наблюдать возникновение простейших видов логически правильного рассуждения.

Ребенок постепенно учится при помощи взрослого мыслить самостоятельно, согласовывать свои суждения друг с другом и с действительностью и не впадать при этом в противоречия.

Первоначально познавательные задачи возникают у ребенка в связи с игровой и практической деятельностью. Но постепенно у старшего дошкольника познавательная задача может выступить в ее собственном содержании, как задача овладеть новыми знаниями, обогатить свои понятия о действительности.

Совершенно очевидно, что как в практическом, так и в теоретическом отношении, необходимо изучать те особые психологические условия, которые благоприятствуют переходу ребенка от незнания к знанию, от более примитивных форм детской мысли к более совершенным.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 Следующая ⇒