ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 20Следующая ⇒

Современная отечественная психология базируется на позициях общественно-исторического происхождения психики. На ее развитие огромное влияние оказали идеи Л. С. Выготского о прижизненном формировании психики ребенка путем присвоения культурно-исторического опыта.

Согласно представлениям Л. С. Выготского, сложные психические процессы — высшие психические функции — являются продуктом исторического развития и имеют сложное строение. Это особенность не только высших, но и элементарных психических функций человека, которые имеют социальную природу, таких, как тональный слух, фонематический слух и др. Следует подчеркнуть, что усвоение социального опыта, приводящее к возникновению сложных форм психической деятельности, нельзя рассматривать только как процесс овладения готовым содержанием. Развитие психических функций проходит ряд этапов. Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление и другие) имеют опосредованное строение, в котором главная роль принадлежит речи. Слово может замещать предметы и явления в их отсутствие, опосредуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Речь переводит строение и осуществление высших психических функций на новый, более высокий уровень. Центральный момент в формировании высших психических функций — овладение словесными знаками, возникновение символической деятельности. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Л. С. Выготский указывал, что каждая психическая функция в своем развитии проходит две стадии: на первой стадии функция существует как форма взаимодействия между людьми, на втором — как внутренний, «интрапсихический» процесс. Процесс формирования высших психических функций растянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, он приобщается к ней.

Таким образом, высшие психические функции рассматриваются современной отечественной психологией как развернутые формы предметной деятельности, возникающие на основе элементарных сенсорных и моторных процессов, которые затем свертываются, «интериоризируются», превращаясь в «умственные действия». В формировании высших психических функций решающая роль принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознанными и произвольными.

Наиболее адекватной для объяснения психофизиологических механизмов высших психических функций является концепция П. К. Анохина о функциональных системах.

Функциональная система — это динамическое образование, интегрирующее значительное число анатомических и физиологиче-ких образований, часто расположенных в различных частях нервной системы, однако объединенных для выполнения одной задачи.

Отечественные психологи (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев) неоднократно подчеркивали, что материальным субстратом высших психических функций являются не отдельные участки или центры коры головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приобретая характер сложных, прочных межфункциональных связей. А. Р. Лурия писал, что функциональные системы «не появляются в готовом виде к рождению ребенка, <...> но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка <...> и являются материальным субстратом психических функций»1. Это положение коренным образом изменило представления о сущности развития человеческой психики. Итак, психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от образа жизни ребенка.

Дети с нарушениями развития — это в основном дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоняется от нормы. А в некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т. д.

Еще Г. Л. Трошин (1915) выдвинул идею об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, Л. В. Занков, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский).

И в норме, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов завершается формированием принципиально новых качеств, которые в свою очередь становятся основой для развития следующего этапа.

В то же время может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для нарушенного развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в научных трудах Т. А. Власовой и В. И. Лубовского.

Одна из первых закономерностей нарушенного развития была выведена еще Л. С. Выготским, который сформулировал положение о том, что наряду с первичными нарушениями, непосредственно обусловленными органическим дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные и третичные нарушения.

Разумеется, отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или повреждения тех или иных зон коры головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой группы (категории) аномальных детей.

Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. В работах ведущих отечественных специалистов показано, что у детей с проблемами в развитии наблюдаются нарушения познавательной деятельности, в частности умственной, в том числе умственной работоспособности; недостаточность словесного опосредования, например нарушение вербализации; изменение способов общения, бедность социального опыта; несформирован-ностъ общей и мелкой моторики.

Трудности социальной адаптации, нарушение взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л. С. Выготский. Ж. И. Шиф (1965) подчеркивала, что одной из общих закономерностей аномального развития является изменения в развитии личности аномального ребенка в целом. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондрич-ность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов. Такие нарушения чаще возникают при неправильном семейном воспитании и в случаях неадекватного обучения.

Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. Как общую закономерность аномального развития В. И. Лубовский (1978) отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение и использование информации.

Еще одной общей закономерностью аномального развития является нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредования.

Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности, к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации.

Все эти особенности формирования психической деятельности обусловливают нарушение познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен.

Наряду с особенностями развития, отражающими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была замечена еще Л. С. Выготским, который показал наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития.

Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и компенсацию нарушений.

Помимо общих закономерностей есть и специфические закономерности, или особенности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. В. И. Лубовский (1971, 1978) указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих.

Нарушения развития в пределах одного вида аномалий и в каждом индивидуальном случае отличаются большой вариативностью, особенно по степени тяжести. Разнообразие проявлений зависит от характера первичного дефекта, локализации поражения в центральной нервной системе, времени поражения, нарушений межфункциональных взаимодействий, характера взаимоотношений между первичным дефектом, вторичными нарушениями и сохранными функциями, от влияния микросоциальных условий.

Таким образом, дети с нарушениями развития нуждаются в специально организованной педагогической и психологической помощи, в ходе которой необходимо решить следующие задачи:

— формирование познавательной мотивации;

— целенаправленное формирование высших психических функций, прежде всего речи;

— преодоление недостаточности словесного опосредования, трудностей во взаимодействии с окружающим миром, развитие разнообразных форм коммуникации;

— развитие эмоциональной сферы, творческих способностей;

— профилактика и коррекция нарушений социально-личностного развития;

— преодоление недостатков общей и мелкой моторики.

Эти задачи решают специальная педагогика и специальная психология, используя широкий спектр приемов педагогического воздействия и психологической коррекции.

Важную роль в преодолении недостатков развития могут сыграть и артметоды. Например, при применении музыкальных средств воздействия на детей, особенно на групповых занятиях, решаются многие задачи психологической коррекции. У замкнутых, аутичных детей формируются навыки общения, возникают неформальные связи со сверстниками. Боязливые дети, тормозимые дети делаются более уверенными, у них повышается самооценка, смягчается проявление страхов. Агрессивные, эгоцентричные дети приучаются сдерживать свои импульсивные побуждения и считаться с интересами окружающих.

На начальных этапах работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, паралингвистические средства (жесты, мимика, пан-томимика) иногда являются единственно возможным способом установления контакта с ребенком. Такие дети произносят первые слова только на высоте эмоционального напряжения, создаваемой в игре, через отраженное проговаривание со взрослым, в ходе куклотерапии, игротерапии.

В настоящее время принято выделять несколько категорий детей с нарушениями развития:

— с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);

— с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);

— с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

— с нарушениями речи;

— с задержкой психического развития;

— умственно отсталые дети;

— с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

— с нарушением поведения;

— со сложными дефектами развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения.

Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при использовании методов коррекции средствами искусства.

Эпидемиологические исследования показывают, что на современном этапе развития общества наиболее частыми проявлениями нарушенного развития в дошкольном возрасте являются речевые нарушения, в дошкольном и младшем школьном возрасте — задержки психического развития.

Остальные нарушения развития встречаются в детской популяции значительно реже.

Дети с нарушениями речи

Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонети-ко-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи. Р. Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т. е. систематического нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.

При первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована (5-6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым».

На втором уровне появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.

Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

В современных работах выделяют еще и четвертый уровень (Т. Б. Филичева, 1999, 2000), характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при начале школьного обучения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии патологических проявлений (наличие судорожности в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, нарушения качества голоса при дисфонии), существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это прежде всего личностные нарушения — фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме; усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Итак, у детей с речевыми нарушениями отмечаются также трудности полноценной коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, отмечаются разнообразные недостатки познавательной деятельности и историки, нарушения эмоционально-волевой сферы.

Различные виды индивидуальных и групповых занятий с использованием артметодов могут существенно повысить эффективность коррекционной работы с детьми в условиях логопедического детского сада или школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒