Игры и забавы как орудия развития мыслительности

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 4

«Если за играми следить изо дня в день систематически, если продолжать наблюдение несколько лет, то можно заметить еще одну особенность игр, а именно, что движение и гимнастика играют в них второстепенную, подчиненную роль, служа лишь орудием для выполнения умственных замыслов. Таково общее впечатление, производимое детскими играми. Перейдем к анализу частностей.

В играх детей внимание наблюдателя, прежде всего, поражается полным отсутствием эмоционального начала; игры представляют исключительно умственную, интеллектуальную деятельность. Даже в тех случаях, где, по- видимому, дело идет о предметах, действующих на чувство и предполагающих его, на самом деле все ограничивается одним только чистым мышлением. Когда ребенок заставляет куклу падать, плакать, умирать и т.п., то во всех этих случаях его интересует только отвлеченное, чистое представление соответственных процедур. Таким образом, в играх и забавах детей мы встречаемся с чисто интеллектуальными задачами. Вторую особенность детских игр составляет их беспрерывная смена, которая тем резче, чем ребенок моложе. На первый раз деятельность ребенка кажется совершенно бессвязной. Если, однако же, следить за ближайшим смыслом детских операций, то по большей части легко этот смысл открыть и тогда нетрудно убедиться, что смена предметов, на которых останавливается внимание ребенка, подлежит законам ассоциаций идей. Дальнейшую особенность детской деятельности представляет отсутствие границы между забавой и серьезными упражнениями, или, что то же, между чистым объективным наблюдением окружающего и деятельностью, вытекающей из творчества и фантазии. В самом раннем детстве преобладает пассивное восприятие внешних впечатлений и в то же время движения ребенка носят характер импульсивных и инстинктивных актов. Но затем, с появлением сознания и воли, к объективному восприятию внешних впечатлений постепенно присоединяется все в большей и большей степени вмешательство воли — чем до чрезвычайности и усложняется взаимодействие между ребенком и окружающим его внешним миром. Деятельность ребенка получает все более и более тот характеристический вид, которому придают название игр и забав. Однако же и в эту пору значительная часть психических проявлений ребенка носит характер пассивных или объективных восприятий внешних впечатлений.

…Обширный мир детских игр можно подразделить на три большие группы.

Первая и самая большая группа игр и забав стоит в очевидном соотношении с развитием отвлеченного мышления и служит для ребенка наглядным пособием в процессе обучения этому мышлению. Что ребенок схватывает различные предметы, рассматривает их, осязает, взвешивает в руках, исследует их с различных сторон — все это общеизвестно; но поразительно то, что уже с самого раннего возраста у детей проявляется какой-то инстинктивный интерес к дробному логическому анализу предметов, к изучению их свойств вразбивку, отдельно от объектов. Это тем более поразительно, что такое отвлеченное направление мышления не вызывается никакими непосредственными потребностями ребенка. Очевидно, что мы здесь имеем дело с прирожденными свойствами нервно-психической организации, которые проявляются с той же строгой законосообразностью, с какой развиваются координированные движения глаз для смотрения и движения ног для ходьбы... Эта наклонность к отвлеченному мышлению развивается у детей поразительно рано, уже на первом году, еще задолго до развития речи.

…Круг объектов игры более и более расширяется с развитием ребенка. А вместе с тем назревающее мышление более и более приводит в действие различные двигательные аппараты (движение глаз, головы, рук, перемещение) для отыскивания новых предметов и для овладения в реальности теми объектами, смутный образ которых уже живет в мыслительных центрах ребенка. Потребность ознакомления со свойствами предметов внешнего мира, с их видом, формой, весом, сопротивлением, гибкостью и другими качествами предполагает необходимость огромного количества моделей и бесконечно частого исследования их. Отсюда громадное разнообразие в предметах, служащих для игры и в способах забавы: игры также разнообразны, как разнообразна человеческая жизнь...

Вторая громадная группа игр и забав служит для развития и укрепления чувства самосознания. В известную пору своей жизни ребенок не отличает себя от внешнего мира... Проходит долгое время, и требуется масса упражнений, прежде чем юный человек ознакомится со своим собственным телом и с его пределами. Разграничение впечатлений внешнего мира и впечатлений, получаемых от собственного организма, есть дело огромной психологической важности; оно долго подготовляется, оно еще не закончено в ту пору, когда ребенок стал говорить. Этому отделению себя от внешнего мира, т.е. развитию самосознания, способствует масса тех движений и действий, которые ребенок производит преднамеренно и где его внимание приковывается не к самим предметам или явлениям, а к производящей их причине... Развитие самосознания у ребенка дается многими моментами: 1) мускульными ощущениями, и тогда субстратом для опыта ребенка служит вся описанная категория игр; 2) самосознание складывается из болевых и других впечатлений от тела; 3) из зрительных представлений о форме и величине собственного тела. Важным вспомогательным орудием для последней категории представлений служит зеркало. Оно составляет одну из самых поучительных игрушек, хотя суеверие считает зеркало вредным для ребенка.

Третья категория игр и забав служит ребенку для упражнения в процессе воспроизведения или репродукции впечатлений... Воспроизведение впечатлений тесно связано с частотой их нового повторного восприятия. Значительная часть игр ребенка рассчитана на то, чтобы освежать и возбуждать в уме процессы воспроизведения, чтобы неугасимо поддерживать искру мысли. Таковы игры в прятки, в куклы.

…Задачи, преследуемые ребенком в его играх и забавах, имеют важное воспитательное значение для его мысли и по своей сущности представляют не забаву или развлечение, которого ребенок не знает, — а напротив, имеют все свойства учения и весь смысл умственного труда. Игры ребенка — это школа мышления, а творчество и фантазия, проявляемые в играх, не что иное, как различные фазы в эволюции мыслительности. Легко понять, что то или другое содействие играм может чрезвычайно облегчить ребенку трудности умственного развития»[7].

Задания по теме

Сделайте 2 презентации по вопросам темы

Тема 6. Возрастная психология и педагогика

Вопросы для обсуждения

1.Возрастная периодизация.Возраст и возрастная периодизация. Критерии возрастной периодизации в разных подходах. Характеристика каждой возрастной стадии в зависимости от подхода к периодизации. Возрастная классификация Д. Б. Бромлей. Критические периоды детства и отношение к ним исследователей. Характеристика кризовых периодов. Сензитивные периоды детства.

2. Психология и педагогика ребенка от рождения до школы.Социальная ситуация развития младенца. Кризис 1 года. Раннее детство. Дошкольное детство. Кризис 3 лет. Становление Я-концепции. Центральные новообразования. Игра как ведущая деятельность дошкольника. Педагогика возрастного периода. Подготовка к школьному обучению. Готовность ребѐ нка к школе. Вхождение дошкольника в культуру.

3. Психология и педагогика младшего школьника.Кризис 7 лет. Развитие познавательных психических процессов младших школьников. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника. Формирование учебной деятельности. Социальная позиция школьника и ее формирование. Центральное новообразование младшего школьного возраста. Проявления Я-концепции. Педагогика младшего школьного возраста. Педагогическая запущенность у младшего школьника. Вхождение младшего школьника в культуру.

4. Психология и педагогика подросткового возраста.Характеристика подросткового периода развития личности. Общение как ведущая деятельность подросткового периода. Факторы возникновения подростковой дезадаптации. Центральное новообразование возраста. Я-концепция подростка. Пубертатный период развития. Педагогика подросткового возраста. Трудные подростки. Проблемы перехода из начальной в среднюю школу. Вхождение подростка в культуру.

5. Психология и педагогика ранней юности.Характеристика периода ранней юности. Центральное новообразование ранней юности. Уровень сформированности Я-концепции в ранней юности. Педагогика ранней юности. Вхождение старших школьников в культуру.

6. Психология и педагогика поздней юности и взрослости.Характеристика периода поздней юности. Студенчество как специфическая социальная группа. Педагогика поздней юности. Становление зрелости личности. Молодость. Расцвет человека. Период зрелости. Последующие периоды жизни и их педагогика.

Практические задания

Задания по учебнику

1. Составьте таблицу, в левой колонке выпишите поэтапное формирование психических и личностных образований внутри каждого возрастного периода, в правом столбике — сформулированные в одно—два предложения основные педагогические позиции, соотносящиеся с этими образованиями.

2. Прочитайте книги Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте» и Л. С. Славиной «Трудные дети». И напишите развёрнутые рецензии.

3. Подберите в отечественной и зарубежной художественной литературе описание подросткового возраста героя (3—4) и сравните, как описывают разные писатели этот возраст. Сопоставьте художественное видение подростковых проблем с научным. Проанализируйте и сделайте выводы.

Задания по теме

Сделайте 2 презентации по вопросам темы

Тема 7. Антропологические модели и технологии образования

Вопросы для обсуждения

1. Антропологически неприемлемые модели педагогического взаимодействия:

a) Формы прямого насилия на воспитанника в педагогическом процессе.

b) Неадекватное родительское отношение к ребенку. Неправильное воспитание.

c) Дидактогении. Школьная тревожность.

d) Система оценивания как средство воздействия на ученика. Традиционная (авторитарная) педагогика. Педагогика авторитета.

2. Гуманизация педагогического взаимодействия как путь антропологизации педагогического процесса:

a) Свобода как категория гуманной педагогики. Философское обоснование свободы в понимании личности в педагогическом взаимодействии.

b) Сущность понимания личности воспитуемого. Гуманистические установки педагогики.

c) Принципы и задачи гуманной педагогики. Толерантность и эмпатия в педагогическом взаимодействии. Диалог как основа гуманной педагогики. Педагог-фасилитатор. Качества педагога, способного к диалогу.

d) Антропологическая экспертиза образовательного процесса.

3. Антропологически целесообразные образовательные модели и технологии:

a) Предметно-пространственная среда образовательного учреждения в гуманизации педагогического процесса.

b) Зарубежные модели антропоориентированных образовательных систем. Технология полного усвоения знаний. Технология разноуровневого обучения.

c) Антропоориентированные модели образовательных учреждений и технологий в России.

d)Педагогическая поддержка в трактовке О. С. Газмана.

e) Технология коллективного взаимообучения.

f) Технология модульного обучения.

g) Технология проектной деятельности.

h) Антропоориентированные образовательные учреждения.

i) Тьюторство как вариант антропоориентированной педагогической практики.

j) Антропологические и андрагогические основы обучения взрослых.

Практические задания

Задания по учебнику

Найдите в классических и современных художественных произведениях, в которых описываются истории воспитания в семье, в образовательных учреждениях, примеры жестокого обращения с детьми и проанализируйте к каким последствиям это привело (книги Ч. Диккенса, «Очерки бурсы» Помяловского, «Детство» М. Горького и др.).

Задания по теме

1.Найдите примеры современных антропоцелесообразных образовательных учреждений и дайте им оценку (2-3)

2. Сделайте 3 презентации по вопросам темы

[1] Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Локк. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. С. 43.

[2] Фромм Э. Иметь или быть? // Фромм. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. С. 221—222.

[3] Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 8. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. С. 17—26.

[4] Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 8. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. С. 55—56.

[5] Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. М., 1983― 1986. Т. 4. С. 129― 130.

[6] Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. М., 1983― 1986. Т. 3. С. 446― 447.

[7] Сикорский И. А. Игры и забавы как орудия развития мыслительности // Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ — начала ХХ века. М., 1990. С. 288—291.

⇐ Предыдущая 1 2 34