Пространственная сообразительность

Цель: определить уровень развития у учащихся способности оперировать в мышлении пространственными образами.

Ход выполнения. Учитель предлагает школьникам на внеклассном занятии (в ходе викторины, конкурса) или на уроке решать задачи на сообразительность, не требующие каких-либо громоздких вычислений, рассуждений. Задачи могут быть трех типов.

I тип - «Движение». Особенность этих задач состоит в том, что они требуют от школьника умения совершать такие мысленные преобразования, операции, которые видоизменяют лишь местоположение имеющихся у него в представлении образов, перемещают их, но не затрагивают их структурных (композиционных) особенностей. Примерами таких задач могут служить такие:

1) Укажите несколько букв (слов), запись которых имеет ось симметрии (д, ж, м, н, о, п, т, ф, х, ш; топот доход, потоп, поп, тот и др.).

2) Сейчас 2 часа 45 минут. Сколько будет времени» когда минутная стрелка повернется на 210 градусов? (3 часа 20 минут.)

II тип - «Реконструкция». При решении задач этого типа меняется не только местоположение имеющегося в представлении образа, но и его структура, строение. Например, учащимся предлагается разрезать прямоугольник со сторонами 4 и 9 ед. на две равные части таким образом, чтобы, сложив их надлежащим образом, получить квадрат. (Решение показано на рис. 1.)

Еще пример: в квадрате через верхнюю левую вершину провели диагональ. Нижний треугольник оставили на месте, а верхний повернули вокруг этой вершины против часовой стрелки на 270 градусов. Какая фигура образовалась в результате преобразования? (Решение показано на рис. 2.)

В указанных случаях изменилось не только местоположение образа, но и объект оперирования, его структура: был прямоугольник - стал квадрат, был квадрат - стал равнобедренный треугольник.

Ill тип—«Композиция». Решение этих задач требует умения от школьника изменять образ и по местоположению, и по структуре одновременно и неоднократно совершать не одномоментные отдельные операции, а их композиции. Примерами таких задач могут быть следующие:

1) Змея заглатывает свой хвост и проталкивает его внутрь. Чем закончится этот процесс? (Ответ: змея свернется в кольцо без просвета, при этом в сечении у нее будет несколько слоев.)

2) Квадратный лист сложили вдвое по диагонали, затем еще раз вдвое так, что получился равнобедренный треугольник. Какая образуется фигура, если каждую вершину последнего треугольника отрезать по линии одинаковой длины, параллельной его противоположным сторонам, и развернуть лист? (Решение показано на рис. 3.)

Ученику предлагают решать задачи всех трех типов начиная с третьего.

Обработка полученных данных. Решение задач определенного типа (первого, второго, третьего) соответствует определенному уровню развития пространственного мышления. Третий уровень - самый высокий. Поэтому, если ученик решил задачу на третий тип оперирования (т. е. обладает третьим уровнем развития пространственного мышления), то более простые задачи второго и первого типа ему уже можно не предлагать. Если он задачу третьего уровня не смог решить, ему предлагают задачу второго уровня. Если и ее он не сможет решить, то дают задачу первого уровня (44), (45), (157).

Мы привели лишь несколько методик для изучения уровня развития познавательных возможностей учащихся. В литературе, приведенной в конце книги, учитель при необходимости найдет и много других методик.

Следует заметить, что почти каждая методика исследования уровня развития тех или иных психических процессов может служить и для их развития. Так, например, если ученик будет достаточное время упражняться в работе по переключению внимания, то его соответствующая способность будет постепенно развиваться и совершенствоваться.

III.4. Изучение особенностей восприятия

Характеристика особенностей процесса восприятия см.с.

Глазомер

Цель: оценка глазомера.

Ход эксперимента. На большом плакате надо нарисовать рис. 4 (примечание: отрезок а равен отрезку под номером 9, отрезок б - отрезку 5, отрезок в - отрезку 7, отрезок АБ - отрезку 6, ИГ - отрезку 2, ДЕ - отрезку 10).

Плакат надо вывесить на доске и закрыть бумагой или перевернуть обратной стороной. Учитель объясняет, что будет производиться обследование глазомера учащихся в форме соревнования. Затем он говорит: «Посмотрите внимательно на плакат. Среди вертикальных черточек найдите на глаз те, которые равны по длине отрезкам а, б, в, А Б, ВГ и ДЕ, и поставьте около этих отрезков номер той черточки, которая равна по длине каждому из этих отрезков». Работа заканчивается по сигналу учителя.

Обработка полученных данных. Надо подсчитать количество правильно найденных черточек каждым учеником, найти среднее значение для класса. Оценку уровня развития глазомера производят в сравнении со средним для класса результатом (101; 22—24).

Аналогично можно провести исследования уровня развития у учащихся глазомера на углы.

IV.4. Изучение эмоций и эмоциональности

Эмоцией называют психическое отражение значимости для субъекта предметов, явлений и ситуаций в форме непосредственного пристрастного переживания. Различают два вида эмоциональных явлений: эмоциональные процессы и состояния. Свойство индивида, обусловленное спецификой присущих ему эмоциональных процессов и состояний, называют эмоциональностью. Эмоциональные явления складываются из нейрофизиологических процессов, вегетативных реакций и субъективных переживаний.

Вегетативные реакции отличаются большим разнообразием и внешне проявляются в мимике, позе, мышечном треморе, модуляциях голоса, потоотделении, изменении частоты дыхания и пульса, блеска глаз и динамике зрачков. Все они используются при изучении эмоций и эмоциональности.

Классификация эмоций и чувств:

Интеллектуальные чувства - чувства, связанные с познавательной деятельностью человека. Они возникают в процессе учебной и научной работы, а также технической деятельности в различных видах искусства, науки и техники.

Нравственные чувства - чувства, в которых отражается отношение человека к требованиям общественной морали. Они связаны с мировоззрением человека, его мыслями, идеями, принципами и традициями.

Эстетические чувства - это чувства, возникающие у человека в связи с удовлетворением или неудовлетворением его эстетических потребностей. К ним относятся чувства прекрасного и безобразного, возвышенного или низменного и т.д.

Стенические чувства - это чувства, активизирующие деятельность человека. Астеническиечувства - это чувства, вызывающие пассивность.

И стенические, и астенические чувства одинаково значимы. Их правильная оценка зависит от определенного рода обстоятельств.

Классификация эмоций: настроения, аффекты, страсти.

Настроения - это слабо выраженные эмоциональные переживания, отличающиеся значительной длительностью и слабым осознанием причин и факторов, их вызывающих.

Аффекты - это переживания большой силы, с коротким периодом протекания. Они характеризуются значительными изменениями в сознании, нарушениями волевого контроля.

Страсти - сильные, глубокие, длительные и устойчивые переживания с ярко выраженной направленностью на достижение цели.

Настроения имеют следующие отличительные особенности:

1. Слабая интенсивность. Если человек испытывает настроение удовольствия, то оно никогда не доходит до сколько-нибудь сильного проявления; если это грустное настроение, то оно выражено неярко и не имеет в своей основе интенсивных нервных возбуждений.

2. Значительная длительность. Само их название указывает на то, что настроения медленно развиваются и переживаются в течение длительного периода.

3. Неясность, «безотчетность». Испытывая то или иное настроение, человек, как правило, слабо сознает причины, его вызвавшие. Когда же человеку разъясняют причину его настроения, оно нередко быстро у него проходит.

4. Своеобразный диффузный характер. Настроения накладывают свой отпечаток на все мысли, отношения, действия человека в данный момент.

Отличительными особенностями аффектов являются:

1. Бурное внешнее проявление эмоционального переживания. Во время аффекта человек может не замечать окружающего, не давать себе отчета в происходящих событиях и в своих собственных поступках. Возбуждение охватывает подкорковые центры, которые, будучи освобождены в данный момент от сдерживающего и контролирующего воздействия всей коры, вызывают яркое внешнее проявление переживаемого эмоционального состояния.

2. Кратковременное проявление, отличающееся своеобразными особенностями течения эмоционального переживания. Аффект, являясь интенсивным процессом, не может длиться долго и очень быстро себя изживает.

3. Известная безотчетность эмоционального переживания. Она бывает большей или меньшей, в зависимости от силы аффекта, и выражается в снижении сознательного контроля за своими действиями; в состоянии аффекта человек иногда совершенно не сознает, что он делает, не в состоянии руководить своими действиями и поступками, не способен держать себя в руках, он полностью захвачен эмоциональным переживанием и в то же время слабо сознает его характер и значение.

4. Резко выраженный диффузный характер эмоционального переживания. Сильные аффекты захватывают целиком личность человека и все его жизненно важные проявления. Особенно резкие изменения при аффектах наблюдаются в деятельности сознания, объем которого сужается и ограничивается небольшим количеством представлений и восприятии, тесно связанных с переживаемой эмоцией. При очень сильных аффектах нередко перестраиваются и резко изменяются привычные установки личности, характер и содержание отражения объективной действительности; многие явления и факты воспринимаются иначе, чем обычно, выступают в новом свете, происходит ломка сложившихся ранее установок личности.

В школьной практике чаще применяется метод наблюдения и различные виды самоотчета. Возможности экспериментального изучения эмоций в условиях школы крайне ограничены.

При исследовании эмоций необходимо иметь в виду, что эмоциональные состояния и переживания эмоций могут значительно изменяться под влиянием некоторых функциональных состояний организма. Известно, что голод, мышечное утомление, недомогание способствуют проявлению подавленности, раздражительности, агрессии.

Методики, направленные на изучение эмоций и эмоциональности *

* Самооценка эмоциональных переживаний школьника

Методика предназначена для комплексной оценки силы и частоты эмоциональных переживаний по десяти модальностям шкалы, предложенной К. Изардом, а также для выявления эмоциогенности различных жизненных ситуаций: в школе, дома и других местах.

Испытуемым дается бланк самоотчета о своих эмоциональных переживаниях.

В школе Дома В др. Местах

Эмоции Сила Р Ч П Р Ч П Р Ч П

Интерес слабый средний сильный

Радость слабый средний сильный

Удивление слабый средний сильный

Горе слабый средний сильный

Гнев слабый средний сильный

Отвращение слабый средний сильный

Презрение слабый средний сильный

Страх слабый средний сильный

Стыд слабый средний сильный

Вина слабый средний сильный

Условные обозначения: Р - редко, Ч - часто, П - постоянно.

Инструкция:

Оцените силу и частоту эмоций, переживаемых Вами в школе, дома и в других местах, поставив знак « + » в соответствующих клетках бланка. Если какая-либо из эмоций, указанных в бланке, Вами не переживается - никаких знаков по ней не ставьте.

Полученные результаты анализируются по нескольким направлениям:

а) оценивается интенсивность эмоциональной жизни школьника; она может быть связана как с эмоциогенностью обстановки, так и эмоциональной возбудимостью школьника; вывод уточняется сопоставлением самооценки и оценок, данных одноклассниками;

б) по соотношению положительных и отрицательных эмоций делается вывод о благоприятном или неблагоприятном эмоциональном климате жизни школьника;

в) дается сравнительная характеристика эмоциогенности и благоприятности эмоциональной жизни школьника в школе, дома и других местах;

г) формулируются задачи для продолжения исследования эмоций и эмоциональности другими методами.

* Экспериментальное определение эмоциональности

В основу настоящей методики положено известное увеличение латентного периода восприятия и произнесения аффективно окрашенных слов по сравнению с нейтральными. Чем более эмоционален человек, тем больше он задерживает свое внимание на карточке Э - «эмоциональные» слова.

Для проведения эксперимента заготавливаются дне карточки, на каждой из которых отчетливо написано на машинке по 35 слов. На карточке Н - нейтральные, на карточке Э - «эмоциональные» слова.

Карточка Н:

стол стена камень глина песок воздух книга барабан брюки ремень шапка потолок полка, ведро тряпка скамейка волос бумага часы ручка улица кошка птица собака линейка тетрадь парта плита сито небо пар вода лампа река лодка

Карточка Э:

зачем сделал сделала что теперь будет совесть страх раскаяние стыд беда тревога угроза вина страдание боль кровь драка нож удар выстрел бегство печаль тоска позор измена болезнь испуг потеря разлука ненависть месть утрата влечет радость

Испытуемомудаетсяинструкция, требующая прочитать слова, написанные на карточке Н с максимальной скоростью, отчетливо произнося каждое слово. Время выполнения задачи регистрируется с помощью секундомера.

Затем так же поступают с карточкой Э.

Обработка и интерпретация результатов:

1. Вычисляют индекс эмоциональности:

K = t2 / t1, где: t2 - время чтения карточки Э.

t1 - время чтения карточки Н.

2. Чем больше К, тем более эмоциональным считается школьник.

3. Можно после чтения каждой карточки измерять частоту пульса и оценивать эмоциональность по отношению измеренных величин.

* Исследование влияния эмоций успеха - неуспеха на продуктивность деятельности

В методике исследуется зависимость продуктивности деятельности от информации о ее успешности: одобрение и похвала повышают, осуждение и порицание - снижают. Известно также, что в начальном периоде неуспеха продуктивность кратковременно возрастает.

Испытуемому предлагается отмеривать как можно точнее пятисекундные интервалы времени. Эксперимент проводится в четыре этапа каждый по 2 минуты.

На первом экспериментатор демонстрирует пятисекундные интервалы, отмечая по секундомеру начало и конец интервала легким ударом карандаша по столу. Инструкция требует от испытуемого внимательно следить за сигналами экспериментатора и приготовиться к самостоятельному их отмериванию без секундомера.

На втором этапе испытуемый «тренируется» в отмеривании заданных интервалов. Если на этапе тренировки испытуемый допускает большие систематические ошибки, ему повторно демонстрируется заданный эталон. Экспериментатор контролирует работу испытуемого и регистрирует отмеренные интервалы. Испытуемому эти данные не сообщаются.

На третьем этапе - «контрольном» экспериментатор сообщает испытуемым «результаты» каждой пробы словами: «верно», «ошибка», при этом он манипулирует информацией, называя 70 - 80% проб удачными. Реальное время фиксируется в протоколе.

На четвертом этапе экспериментатор продолжает сообщать испытуемому «результаты», но теперь 70 - 80% проб он объявляет неудачными. Реальные результаты фиксируются в протоколе.

Обработка данных:

1. Подсчитывается количество верных проб на II и III этапах - число верно отмеренных интервалов из десяти последних, на IV этапе - отдельно из десяти первых и десяти последних.

2. Верно отмеренными считаются интервалы, отличающиеся от эталона не более, чем на одну секунду.

Интерпретация результатов:

1. Прирост продуктивности работы в ситуации «успеха» считается адекватной реакцией, величина прироста трактуется как показатель эмоциональной реактивности испытуемого.

2. Временный всплеск продуктивности после смены успеха на неуспех считается адекватной реакцией, а длительность этого периода - как устойчивость к фрустрирующему влиянию неуспеха.

3. Снижение продуктивности в конце четвертого этапа истолковывается как показатель низкой резистентности испытуемого к стрессу.

В этой методике могут быть использованы и другие виды деятельности, удобные для количественной оценки продуктивности и не требующие наличия у испытуемого сложных навыков.

⇐ Предыдущая 16 17 18 19 202122 23 24 25 Следующая ⇒