Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Редакционно-иэдательского сонета



Печатаегси по решению

Редакционно-иэдательского сонета

Академии педагогических наук СССР

I I '..., ' /• j ИСТОДА

I

Спирова Л. Ф,

тя-

С72 Особенности речевого развития учащихся с тя желыми нарушениями речи (I—IV классы); Науч. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР.— М.; Пе­дагогика, 1980. — 192с.

45 коп,

В книге рассматриваются возможности усвоения детьми, имеющи­ми общее недоразвитие речи, различных сторон языка в процессе спе­циально организованного обучения. Особое внимание уделяется опи­санию и анализу трудностей, выявленных в ходе формирования сло­варного запаса, усвоения грамматического строя языка, обучения связным высказываниям.

Автор знакомит читателя с методическими приемами по развитию и совершенствованию путей усвоения детьми языковых средств обще­ния.

Предназначена для учителей-логопедов, учителей начальных клас­сов общеобразовательных школ, методистов, студентов дефектологиче­ских факультетов и научных работников.

74.3
Издат

60404—033
С--------------------- " " ~

а», 1980

•сльство «Педагогик


ПРЕДИСЛОВИЕ

Нарушения речи у детей с нормальным слухом и пер-ичпо сохранным интеллектом имеют различные формы, л растеризующиеся своеобразием структуры нарушения (патогенеза) и особенностями клинической симптомати­ки. Применительно к тяжелым формам нарушения рече-поп деятельности, несмотря на то что они имеют разное происхождение и структуру дефекта, все же удалось i, i, [.делить известное единство клинических проявлений, позднее начало развития речи, скудный запас слов, аг-рамматпзмы, дефекты произношения и фонемообразо-вания.

, '-)то единство Проявлений, указывающих на систем­ное нарушение мсех компонентов речевой деятельности, позволяет пидслпть определенную категорию детей с об-Ш.ПМ недора.чнптпсм речи. Речевой опыт таких детей нееьма ограничен, языковые средства, которыми они пользуются, являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. (> тсюда разговорная речь у указанной категории детей окачыиается бедной, малословной, тесно связанной с оп-ределенной ситуацией. Вне этой ситуации она становит-СЯ часто непонятной. Связная (монологическая) речь, без которой т1 может быть полноценного усвоения при­обретенных детьми знаний, либо полностью отсутствует,

..... 'ю развивается с большим своеобразием.

Нее указанные отклонения в развитии речи самостоя­тельно не преодолеваются. Поэтому речевое развитие та­ких детей можно обеспечить только при условии исполь-юнання системы коррекционных мероприятий, преду-i матрикакннпх формирование речевой практики, в про­цессе которой происходит овладение фонетическими и И i i пко грамматическими закономерностями языка, обу­чение речи как средству общения и сообщения.


Направленное, специальное поучение детей с общим недоразвитием речи является чффсктпвпым лишь тогда, когда оно проводится планомерно п систематически.

Выделение общих проявлении для разнородных форм нарушений речи открыло путь разработки методических систем, пригодных не только для индивидуального, но и фронтального обучения детей. »то позволило создать специальные классы н школы для учащихся, не успева­ющих в массовых школах вследствие общего недоразви­тия речи.

В специальную школу-интернат для детей с тяжелы­ми нарушениями речи попадают дети с различными фор­мами и видами речевой аномалии. Чтобы обеспечить уча­щимся всестороннее развитие с учетом особенностей их речевой недостаточности, в школе предусмотрено 2 от­деления.

В первое отделение принимают детей с общим недо­развитием речи, выраженным в тяжелой степени (с ала-лией, афазией, алалией, осложненной заиканием, ди­зартрией, ринолалией).

Второе отделение предназначено для детей с тяже­лой формой заикания при нормальном речевом развитии. Учитывая глубокие отклонения в речевом развитии детей, в специальной школе предусматривается исполь­зование специфических методов и приемов обучения, на­правленных в первую очередь на восполнение пробелов их речевого развития, создаются условия для овладения основами наук и всестороннего развития учащихся, осу­ществляются систематические лечебно-профилактичес­кие мероприятия.

Дифференцированное обучение детей, имеющих об­щее недоразвитие речи, и систематическая разработка вопросов, с ним связанная, стали предметом изучения сравнительно недавно. Ведущим вопросом обучения де­тей, имеющих общее недоразвитие речи, является воп­рос о путях и методах формирования н развития речи. Для научного обоснования этих путей необходим анализ речи детей п тех трудностей, которые у них наблюда­ются.

< )51 ( кпи, 10WI.

Советские исследователи п 1учаюг проявления обще­го недоразвития речи в ра шы, х m.'iiMcin.v пспхолого-пе-

дагогпческом внетическоМ |
сднко-педа-

'" ' " п, IU5I, I'.llill, пспхолого-линг-

(till

I. 1Ш|, меди


гогическом [С. С. Ляпидевский, 1969], физиологическом [Н. Н. Трауготт, 1940], клиническом [Ю. Я. Флоренская, 1949] и др.

Имеется ряд исследований, в которых раскрывается какой-то один, более узкий вопрос проблемы общего не­доразвития речи у детей. Так, усвоение системы звуко-произношения детьми с недоразвитием речи, слоговой структуры слова подробно освещено в работах Р. Е. Ле­виной [1951, 1959, 1961], Г. А. Каше [1962], А. К- Марко­вой [1961, 1963], О. Н. Усановой [1970] и других. В них раскрывается соотношение между процессом развития произношения и развитием словарного запаса, а также усвоением грамматического строя. Р. Е. Левина указы­вает, что «формирование фонетической стороны речи на­ходится в глубокой зависимости от лексико-грамматиче-ского развития, взаимодействует с ним и вне этого взаи­модействия правильно понято быть не может» [1959, с. 219]. Установлена также связь между нарушениями звуковой стороны речи и специфическими трудностями в овладении письмом.

Своеобразие развития словарного состава и грамма­тического строя языка при общем недоразвитии речи по­казано в исследованиях М. В. Богданова-Березовского [1909], М. Е. Хватцева [1959], Р. Е. Левиной [1951, 1959, 1961], В. К. Орфинской{1959, 1968], Н. Н. Трауготт [1940], О. В. Правдивой [1967], С. Н. (Шаховской [1969], Б. М. Гриншпуна [1975] и других.

Было также установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм и категорий; пони­мание прямо зависит от состояния собственной речи: чем.хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него по­нимание {Г. И. Жаренкова, 1957, 1959, 1961].

В вышеназванных работах исследователей содержат­ся интересные и точные наблюдения, дается характери­стика особенностей овладения произносительной сторо­ной речи, словарным запасом и грамматическим строем языка, однако в них не показываются возможности ов­ладения детьми смысловой и звуковой сторонами речи в процессе коррекционного обучения.

В ряде исследований освещаются направления кор­рекционного обучения детей с нарушениями речи языку


[Л. В. Мелихова, I960; Л. М. Чудшюпа, 1961; Л. Ф. Спи-рова, 1962, 1968, 1975; Г. Л. Каше, 196N; П. Л. Пикаши-на, 1965; Н. Л. Евзекова, НИИ].

Изучение речевых нарушении у детей н точение мно­гих лет сводилось к описанию очдельпых «симптомов», между которыми не устанавливалось никакой связи. От­дельные проявления апома.'чини о речевого развития признавались самостоятельными дефектами, например; нарушения произношения, ограниченность словарного запаса, недостатки н развитии грамматического строя рассматривались как сопутствующие нарушения, имею­щие различное происхождение.

В этом отношении большой интерес представляют ра­боты Р. Е. Лениной [19ГИ, 195'.), 1961|, н которых исполь­зовался системный подход к анализу речевых нарушений у детей, «подчеркивающий единство и целостность язы­ка как системы» [1961, с. 9]. Каждое проявление ано­мального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной взаимозависимости. \' Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетиче­ского и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уров­ням (Р. Е. Левина [1961]).

На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии речи, задерживающие.формирование всех ре­чевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможно­стей.

Переход от одного уровня речевого развития к дру­гому зависит от тяжести нарушения, его форм, .компен­саторных возможностей ребенка, времени и самого хода коррекционного воздействия.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказыва­ется уже полностью Сформированной,

У детей, пахпл.ипшхся па первом уровне речевого
развития, словарный ЗвПВ! i p.i.. • бе (СП, ограничен ОТ-
дельпЫМП искаженны ми, I рл м M.I I ll чес к II mci > фо|)МЛеННЫ-


ми лепетными звукосочетаниями — эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов. Слова и их заменители — звуковые комплексы употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и дейст­вий. Они являются часто многозначными, недостаточно дифференцированными. Одно и то же по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл.

Общение осуществляется с помощью отдельных зву­коподражаний или лепетных обрывков слов, сопровож­даемых жестами, мимикой, действиями (паралингвисти-ческнмн средствами). Крайне искаженные по структуре п звуковому оформлению слова ребенок иногда старает­ся линейно соединить, игнорируя грамматическую струк­туру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией.

Отличительной чертой второго уровня является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако весьма искаженная в фонетиче­ском и грамматическом отношении. Словарь характери­зуется, по сравнению с первым уровнем, большим объе­мом и разнообразием. В спонтанной речи детей отмеча­ются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наре­чия, некоторые предлоги и союзы. С увеличением словар­ного запаса все более заметными становятся трудности в произношении ребенком отдельных звуков и слоговой структуры слова, а также в правильном употреблении слов по смыслу. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются смысловые.-•.амспы слов.

Формируются грамматические значения. Однако в спонтанной речи грамматические изменения слов по ро­дам, числам, падежам нередко передаются искаженно, внутри каждой грамматической категории можно наблю­дать взаимозамены. Характерным является резко выра­женный аграмматизм. Понимание речи остается непол­ным, так как многие грамматические формы недостаточ­но различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лек-спко-грамматических и фонетических отклонений. На


фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблю­дается неточное знание и употребление многих слов и не­достаточно полная сформированное! '!, ряда грамматиче­ских форм и категорий языка, проявляющаяся, напри­мер, в ошибках согласования и управления. Отмеча­ются также недостатки произношения отдельных звуков и слоговой структуры слова, особенно при воспроизведе­нии слов со стечением согласных или многосложных слов. Легко обнаруживаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слои, а отсюда — специ­фические затруднения в письме п чтении. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста нз-за отдельных про­белов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать сноп мысли. Наибольшие за­труднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерий комплек­тования классов школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи, а также наметить требования, предъявляе­мые к процессу формирования речи.

Несмотря на то что имеется значительное количество работ, рассматривающих как общие, так и частные воп­росы недоразвития речи у детей в теоретическом и в прикладном плане, все же следует отметить, что на се­годняшний день нет единого всеми разделяемого мне­ния о причинах недоразвития речи у детей, нет обще­принятой однозначной терминологии в этой области зна­ния, не изучена динамика развития речи в процессе спе­циально организованного обучения, а следовательно, нет обоснованных методик по формированию и развитию ре­чи на разных этапах коррекционного обучения, в чем так нуждаются специальные школы.

Для решения этого важного вопроса, для определе­ния того, в каком направлении, в какой последователь­ности необходимо формировать речь учащихся началь­ных классов, какие методические приемы следует ис­пользовать при этом, необходимо ныяппть речевые возможности детей. С rioii ikmii, ю следует установить наиболее характерные особенности речи этих детей до того, как они поступают и школу, проследить путь фор­мирования лекспко i рамматнчеекпх закономерностей


языка до организации специального обучения. Следую-щим этапом нужно изучить, какие особенности в их ре-чспом развитии компенсируются в процессе обучения, а какие продолжают оставаться и нуждаются в проведении дальнейшей коррскционной работы и каково должно быть направление этой работы. Кроме того, необходимо ответить и па такой вопрос: какие условия оказываются определяющими в возникновении различных уровней не-доразшп пя речи у детей, чтобы можно было с учетом ппдшшдуальных особенностей строить учебную работу е ними, дифференцировать методы обучения?

Отсутствие ответов на данные вопросы в специаль­ной литературе и острые запросы практики школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и послужили осно­ванием для выбора темы нашего исследования, резуль­таты которого обобщены в монографии.

В предлагаемой вниманию читателей книге рассмат­риваются некоторые особенности и тенденции развития устной речи детей, имеющих глубокое ее недоразвитие, в процессе специального обучения. Выявляются особен­ности практического овладения языком, опирающегося прежде всего на адекватное понимание и употребление лексического состава языка и его грамматического строя, прослеживаются количественные и качественные преоб­разования в развитии лексики, раскрывается своеобра­зие в пользовании грамматическим строем языка на раз­личных этапах обучения речи в специальной школе.

Особое внимание уделяется анализу степени овладе­ния лексическими и грамматическими значениями слов, путей формирования умения осуществлять отбор слов и правильно их употреблять, устанавливать смысловые и грамматические связи и отношения между словами внут­ри предложения, выражать грамматическими средствами '-ли отношения.

Показывается также своеобразие развития связной речи, пути ее совершенствования на разных этапах обу­чения и тот разрыв, который наблюдается у детей меж­ду реальным ее состоянием и возрастающими потребно­стями их устного общения. Анализируются и некоторые факторы, которые определяют различные уровни рече-1Ю1Ч) развития детей.

Полученные представления о том, как дети с общим ik• юразвнтием речи познают реальные стороны языка,


овладевают его закономерностями, позволили установить конкретные пути коррекционного воздействия, подтверж­денные результатами экспериментального обучения, ко­торые выносятся на обсуждение в данной монографии.

Мы не касались анализа вопросов формирования про­изношения, так как усвоение системы звукопроизноше-ния детьми с недоразвитием речи, как правильно под­черкивает О. Н. Усанова, «выделяется в логопедической работе в самостоятельную задачу» [1970, с. 3].

Теоретическими предпосылками изучения речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нару­шениями речи явилось положение о системном подходе к проявлениям аномального речевого развития, о сту­пенчатости и постепенности формирования речи, качест­венном ее преобразовании, происходящем под влиянием специального обучения.

Для определения степени овладения языковыми сред­ствами, теми или иными речевыми навыками и умения­ми привлекались учащиеся I—IV классов первого отде­ления школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, за исключением тех, у которых отмечались нарушения в строении или в иннервации речевых органов. Это обус­ловлено было в первую очередь тем, что структура ре­чевого дефекта данных детей оказывается иной по срав­нению с остальными учащимися, являющимися основ­ным контингентом школы для детей с тяжелыми нару­шениями речи. Преимущественно отбирались учащиеся, у которых по медицинским заключениям констатировал­ся синдром алалии, клиническим критерием которого служило преобладание расстройств экспрессивной речи над импрессивной.


Школы

Количество правильных отпетой при шкшпапин

Данные о запасе слов учащихся I—IV классов для детей с тяжелыми нарушениями речи (в


парного запаса по классам. Из класса в класс количест-

i..... |>; м; ил1, пых ответов при самостоятельном назывании

гприми ж пп.чрастает, что указывает на последователь­ную тенденцию к увеличению словарного запаса у детей., '; пачи гелии, ie изменения в росте словарного запаса на-i Mm и инея у учащихся II и III классов. У учащихся чет-|, срп, 1\ классов эти изменения менее выражены.

Данные, приведенные в табл. 1, показывают, что сре-лп iiepimiw'iaccnuKOB только 17% правильно называют от 50 Ч" N0% предъявленных им картинок, обозначающих обиходные предметы, действия, качества; среди второ-i ккпшков этот процент возрастает более чем в 3, 5 pa­il (62%).

(S9% второклассников способны назвать половину и более общеупотребительных предметов, действий и ка-честв, в то время как среди первоклассников эта цифра равняегся лишь 48%. Резко сокращается количество тех учащихся, которые правильно называют лишь 30% кар­тинок. Среди второклассников они составляют лишь I 1 %, а среди первоклассников'—52%.

lire это говорит о том, что словарный запас у второ­классников по сравнению с первоклассниками возраста­ет it среднем в 2, 5 раза. Однако замены одного названия.'ipyiiiM п искаженное произношение слов встречаются еще довольно часто. Характерным является, как и для учащихся первых классов, индивидуальные варианты в ралнптпи словаря. Среди учеников вторых классов име­ются такие, у которых отмечается минимальный словар-iii.m" i запас. Они дают всего лишь до 20—30% правиль­ных ответов при самостоятельном назывании картинок, и то время как другие второклассники дают 80% пра-nM.4i.iii.ix ответов, что свидетельствует о наличии у них i г достаточно развитого обиходного словарного за­паса.

Индивидуальные различия в словаре прослеживают­ся п it более старших классах (III и IV), что нашло от­ражение is табл. 1. Однако они становятся менее выра-жпншмп по сравнению с теми, которые были установ­лены у учащихся более младших классов.

I I; Н'О предъявленных для называния картинок 20% n ЧВЩИХСЯ i ретьих классов правильно называют уже 80—• 'in изображений, что составляет более 70% ответов, а 11% учащихся дают еще более высокие результаты.



Почти треть учащихся четвертых классов правильно на­зывает от 90 до 105 картинок, т. е. от 80 до 85%.

Однако самостоятельно называя картинки, учащиеся не только III, но и IV класса еще допускают от 15 до 25% ошибочных ответов, и только 13, 5% учеников этих классов способны правильно назвать все предъявленные картинки, используя слова, наиболее часто употребляе­мые в разговорной речи.

Приведенные цифры свидетельствуют о том, что, не­смотря на постоянно растущую тенденцию увеличения •словарного запаса в процессе специального обучения, учащиеся с общим недоразвитием речи даже III и IV классов не достигают того уровня его развития, который свойствен детям более младшего школьного возраста, имеющим нормальное речевое развитие. Даже обиход­ный словарь оказывается у учащихся начальных клас­сов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи ограниченным.

Коля Б., I класс

Слова­ри (дражители: ......i I I I.411'.II Hill I.MO • |Ш11 fih III мши in in. MIICl
Латентный период (в с): 6 15 11 2 13

Ответы ребенка:

«идут» «идут» «идут» «черная» «гром» «день» «идет» «тенька от тени»

Мы видим, что у Коли Б. в ответ на словесный раз-i i.и толь уже возникают в некоторых случаях правиль­е.нчюциации. В то же время анализ ответов ребенка шп.мяот констатировать неспособность его отойти от и известного ему случая употребления слова. Ис-п.н> вав раз слово идут в ответ на слово-раздражи-



 

тель, Коля Б. как бы застрял на нем. Он в ответные словах на разные раздражители три раза подряд повто ряет слово идет. Это говорит о том, что у ребенка нег умения выбирать из своего словарного запаса слова, ко: торые наиболее точно соответствовали бы по содержа! нию словам-стимулам. Он не может свободно польза ваться своим словарем, так как сочетательные свойств слова им еще недостаточно осознаны, что затрудняет ре шение задачи поиска и нахождения нужного слова.

Трудности выбора нужного слова проявляются и i других случаях. Коля Б., например, вместо слова-глаго ла подбирает слово-прилагательное (чернила — «чер ная»); в другом случае — слово, схожее по звуковом] составу со словом-раздражителем (пень — «день»); i третьем — слово, ассоциирующееся со словом-раздражи телем по смежности (молния — «гром»).

Латентный период между словом-раздражителем i ответной реакцией ребенка в большинстве случаев, ка! видно из приведенного выше протокола, оказывается до вольно значительным, что свидетельствует лишний ра; о затруднениях, возникающих у детей при поиске соот, ветствующего слова, о недостаточной сформированност| у них ассоциативных связей между словами.

И у остальных детей, владевших более развернутый обиходным словарем по сравнению с ранее разобраннш группой детей, мы наблюдали в основном такую же кар] тину, которая была описана в случае с Колей Б. Ассо циативные реакции у этой группы первоклассников воз, никают, как правило, неадекватные. У них не было сфор| мировано умение из наличного запаса средств язык! производить определенный отбор слов по отношению i разным словам. Усваиваемые детьми в процессе их ре чевого общения слова могут практически правильно ис пользоваться в речи, но это не значит, что они в ключа! ются ими в систему сложных связей и отношений межд] словами; они не могут актуализировать их осознанно

В ходе обработки материалов, полученных при про ведении эксперимента с учащимися II—IV классов, бы ло установлено, что почти во всех случаях ответная ре акция детей на слово-стимул происходит на основе ас социативной связи. Однако выбор слова происходит час то без учета детьми предъявленных требований. Дел] в том, что метод направленной ассоциации накладывав1


II, ' процесс иыбора нужного слова определенные о'гра-
iiiri. ним I'ritonoK должен актуализировать в ответ на
г ' >! • i i июль не любое слово, а только то, которое на-
им'-| is пределах определенного лексико-грамматиче-
......... 'ысса (о рассматриваемом случае — класса глаго-

i и....... нчшый анализ материала показал, что прак-

мг|. Kin паники в быстром и безошибочном подборе и'очн'с'ший с глаголом у учащихся II—IV классов

............... ' i, недостаточно сформированными. Правильно

i ми- шип, задание среди второклассников смогли толь-

! ()%, третьеклассников — 29%, четвероклассников — • I % < 'стальные дети допускали то или иное количество

" Пц...... с, которые можно рассматривать, по утверждению

А \.Мсоптьева, как ошибки «поиска» слова, проявляю-

..... ni при «реализации» программы высказывания

[11)70, '• Г>.|].

' ''.^чтимся к экспериментальным фактам, позволяю­щим искрить состояние и тенденцию развития словарно-. паса у учащихся II—IV классов школы для детей ' i -кислыми нарушениями речи, установить некоторые

.......... ж юстп поиска ими слова при его выборе. С этой

...... ilo рассмотрим полученные нами в эксперименте ре-

гиты но классам.

Второклассники (39 человек) к 8 предъявленным ело-

шмулам подобрали 301 слово, из них 127 слов-гла-

голои, нто составляет примерно 42%. В остальных 174

' i чаях правила сочетаемости смысла слов в той или

ми...... н'пспи были нарушены: подобранные детьми сло-

' ' ютветствовали инструкции.

I ln'i i исрднм сказанное экспериментальными данны-.•im.imii из протоколов.

i с||< -жа К., II класс.

Латентный период (в с): 5 10 8 11 2 15

Ответы ребенка:

«ходют»

«бегают»

(молчание)

«в пузырке»

«гремит»

«большой»

«дома»

«живая»



Оля С., II класс.

Латентный период (в с): 9 15 5 13
Ответы ребенка: «бегают» «гуляет» «в ящике» «писать» «светит» «срубленный» «на кухне» «висит на стене»

Слова-раздражители:

часы

мальчики

письмо

чернила

молния

пень

дедушка

тень

Что иллюстрируют вышеприведенные примеры? То.; что при выборе слова, необходимого для построения сло-1 восочетания с глаголом, учащиеся II класса ориентиру­ются во многих случаях не на смысловую и грамматиче­скую сочетаемость слов, а на их ситуативную близость. Подобную картину мы наблюдали и при анализе ошибок детей на замену одного слова другим при построении ими высказывания.

Мы видим также, что в ряде случаев вместо соответ-1 ствующего слова-глагола в ответ на слово-раздражитель; подбираются существительные, посредством которых ре-] бенок передает ту наглядную ситуацию, с которой он наиболее часто встречается в своем опыте (чернила — «в пузырьке», письмо — «в ящике», дедушка — «на кух­не» и др.). Подобные ответы учащихся наблюдались в] 57 случаях, что составляет 19%. Они указывают на то, что слово в данном случае еще опирается на конкретное] представление, оно недостаточно абстрагировано от кон­кретных предметов, которые обозначает.

Несмотря на то что второклассники употребляют в своей самостоятельной речи почти все грамматические категории, уровень обобщенности их значений сформи­рован у них в недостаточной степени. Слова обобщаются в основном по их непосредственному смысловому значе­нию, без учета формальных признаков, позволяющих от­нести их к определенным грамматическим категориям. Об этом свидетельствует большое количество ошибок, и которых на слово-раздражитель ребенок называет не слово-глагол, а прилагательное (пень — «срубленный», «большой»; тень — «быстрая», «живая», «черная» и т. д.)., Подобные ошибки занимают 27% от общего количества слов, подобранных на слова-раздражители.


I' и,!, г случаях, когда учащиеся наконец называют

> 'it. тин. ими не всегда учитывается смысловая соче-

и приносимых слов. Они могут к слову-раздра-

........ in in и ч подобрать слово «гремит», а к слову

i in мт нп стене» вследствие недостаточной диф-

1 i..... шроц.шпости смысловых значений употребляемых

IMH i Щи 'ми приводит к использованию слов в несвой-

.......... im значениях.

i II и i " (фазой, полученные данные позволяют гово­ром, что предикативная функция речи у второ-никои еще развита слабо, уровень сформированно-

....... сских и грамматических значений глагольных

чстсм остается низким.

понеся третьих классов справлялись с предъявлен-

ММ i i.iiiiicm более успешно, чем второклассники. Ре-

|| i.иы выполнения задания учащимися III и IV клас-

.|..1лись схожими, поэтому мы сочли возможным

i " (Н.ГДППИТЬ.

' ученика III и IV классов подобрали к 8 предъяв-И иным слонам-стимулам 656 слов, из которых слов-гла-

ПЛ(Ш шало 579, что равнялось 89% от общего числа на-•| пин, ix слов, в то время как у второклассников процент

..... p.mmii.ix слов-глаголов составлял всего 42%. Простая

....... н-гпюпная характеристика показывает, что способ

iuiin./niiMiiiH задания учащимися III и IV классов стал м> чес совершенным по сравнению с второклассниками, 1Т() по,; можность отбора слов, обозначающих действия,

! " in других групп слов оказалась значительно выше, кию не остается неизменным, а в процессе обуче-

п i имcii с недоразвитием речи оно все более как бы

UP......id-en семантико-грамматическими признаками.

Проиллюстрируем сказанное конкретными примера-

|п и r, i i ими из протоколов.

< .щи I.., III класс.

Латентный период (в с): 5 3 4 5 4 5 2
Ответы ребенка:

1 < мП1, -|

«ходят» «написали» «на лодке» «пролили» «ходит» «сверкает» «стоит» «умер»

. IHI м


Гена К., JV класс.

Латентный период (в с): 1 1 3 5 5 3 2 4
Ответы ребенка «ходят» «читают» «несут» «ползает» «двинула» «красные» «читает» «срубит»

Слова-раздражители:

часы

мальчики

письмо

тень

молния,

чернила

дедушка

пень

JW s

В ответ на слово-стимул у учащихся III—IV классе уже появляются правильные реакции. Они в основна верно отбирают из своего словарного запаса нужну! лексико-грамматическую единицу, т. е. слово-глагол. О; нако данные показывают, что в активном словаре уч щихся находится ограниченное количество наиболее у требительных глаголов, обозначающих конкретные де: ствия, способы передвижения, состояния человека и т.

Одной из особенностей операции выбора слова уч щимися на слово-стимул и умения составить с ними ед! ное смысловое целое — словосочетание является повт' ряемость, однотипность слов-глаголов.

Так, например, к слову-стимулу мальчики были il добраны слова: «бегают» (37 раз), «бежит» (11 раз «бегает» (8 раз), «встал» (6 раз), «читает» (3 раза «играет» (7 раз), «делают» (5 раз), «гуляет» (5 раз).

К слову-стимулу часы учащиеся называли: «тикают (29 раз), «идут» (23 раза), «ходят» (27 раз).

К слову-стимулу письмо были подобраны: .«опуска ют» (27 раз), «опустили» (11 раз), «читают» (11 раз! «пишут» (7 раз), «напишут» (4 раза), «лежит» (7 раз] «•идет в Москву» (2 раза), «несут» (4 раза).

К слову пень—«растет» (39 раз), «стоит» (27 раз! «выглядывает» (5 раз), «срубит» (3 раза).

К слову чернила — «пишут» (33 раза), «стоит! (8 раз), «пролились» (9 раз), «налили» (21 раз).

К слойу тень — «лежит» (19 раз), «ходит» (28 разя «идет» (31 раз), «скрылась» (3 раза).

К слову молния — «сверкает» (42 раза), «сверкнула (9 раз), «светит» (7 раз), «двинула» (1 раз), «греми' (3 раза), «светлит» (3 раза).

К слову дедушка — «спит» (4 раза), «лежит» (3 р


i -стареет» (7 раз), «читает» (37 раз), «умирает» i • |м 0. «гуляет» (11 раз).

11|Н1 предъявлении таких слов, как мальчики, письмо, oi.-M.i дгтгп оказались намного разнообразнее, чем при! •• i (.-.шлепни слов часы, молния, тень, имеющих более

[i 'м inii.ii'i характер.

Г" рояiпо, эти слова еще не были насыщены опреде-

ц пики: содержанием, они не могут быть отделены деть-

'II -I конкретных ситуаций; с трудом устанавливались

iTiix слов с другими словами. Поэтому на данную

i iiiij с.'юн и падает большое количество ошибочных от-

.\ Mt'iine выбрать из своего словарного запаса нуж-п\ ю лексическую единицу в ответ на слово-стимул у уча-

.... Кен III—IV классов является уже более сформирован-

чсм у второклассников. Это приводит к более вы-

• -I ому этапу в развитии у них операции выбора. Однако
При »том нельзя не указать на наличие определенной
П и и'пцни, проявляющейся в том, что операция выбора

• loud оказывается все-таки ограниченной: она осущест-

< я только в случаях выбора общеупотребительных

• ЮН глаголов. Вновь усвоенные в процессе обучения и

.........: о:; растающего общения глагольные слова в боль-

iiiiiihни' случаев не актуализируются.

Г-и пор слова нередко осуществляется детьми без учгта правил и норм составления целого из элементов, г i.iiiiioM случае без учета норм построения смысловых i ювосочетаний. Употребляемые в словосочетании гла-ГО 1Ы часто имеют неправомерно широкое значение и не

i..... ргтпзируют действие, совершаемое предметом (на-

р, дети говорят: «молния светит»). Дети еще He-
pi....... иго различают семантику близких по значению

не знают «границ» их использования.

I'• гннзи с количественным ростом слов-глаголов в

||> иом запасе детей увеличивается и количество не-

Л1.ПЫХ ответов, в которых нормы сочетания смыс-

loii i! той.или иной мере оказываются нарушенными.

1 ' о, п о анализ наблюдаемых в данном случае ошибок

- тег предположить, что процесс поиска слов, обо-

н 14 ii.iiii.iix действие, находится в данном случае на бо-

|.1сокой ступени развития по сравнению с тем, что

но i а лось у учащихся вторых классов.

При пыборе нужного слова учащиеся продолжают


учитывать не лексико-грамматическую связь слов, лишь лексическую сочетаемость, о чем свидетельствует большой процент ошибок на замену одной грамматиче­ской категории слов другой (например, глаголов прйла; гательными), а также ошибок на неправильное согласо­вание существительных с глаголом.

Несмотря на то что ошибок на замену одной грамма тической категории слов другой на слова-раздражител! ] в ответах учащихся III и IV классов становится мень­ше, чем у второклассников, количество их остается все же большим; так, у учащихся третьих классов они со-ставляют 14% от общего числа допущенных ошибок, у учащихся четвертых классов —11%. Обнаруженны особенности указывают на то, что семантико-грамматиче ские модели, на которые дети с недоразвитием речи дол: жны опираться при построении словосочетаний, отбира и сочетая входящие в них элементы, еще недостаточн сформированы у них; в их сознании еще не сложилис определенные стереотипы с соблюдением действующи в языке норм согласования.

Кроме того, они свидетельствуют и о том, что пре дикативная функция речи более отстает в своем форми ровании, чем другие функции речи. Убеждает в этом т< что при значительном запасе слов, обозначающих дей| ствие или состояние предметов, пользование ими неред­ко бывает неверным, а также и то, что ученики не всеп да могут самостоятельно подобрать нужное слово, пра? вильно установить лексические связи. Круг сочетаемост глагольных слов ограничен.

Л. С. Выготский подчеркивал, что предикативна функция речи является существенной стороной в разви тии внутренней речи. Продолжив мысль Л. С. Выгот| ского, А. Р. Лурия отмечает, что предикативная функци речи имеет большое значение и для превращения мысл в развернутое высказывание [1962]. Исходя из этог можно предположить, что задержка развития предика тивной функции речи отрицательно повлияет на процес< формирования связной речи у учащихся, имеющих о щее ее недоразвитие.

Нас заинтересовало, произойдет ли качественное и менение в актуализации словарного запаса, характер зующего действия, если ученикам с недоразвитием реч будет дана контекстуальная подсказка: в контексте уто


Поделиться:



Популярное:

Последнее изменение этой страницы: 2017-03-11; Просмотров: 764; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.152 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь