|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Редакционно-иэдательского сонетаСтр 1 из 10Следующая ⇒
Печатаегси по решению Редакционно-иэдательского сонета Академии педагогических наук СССР I I '..., ' /• j ИСТОДА I Спирова Л. Ф,
С72 Особенности речевого развития учащихся с тя желыми нарушениями речи (I—IV классы); Науч. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР.— М.; Педагогика, 1980. — 192с. 45 коп, В книге рассматриваются возможности усвоения детьми, имеющими общее недоразвитие речи, различных сторон языка в процессе специально организованного обучения. Особое внимание уделяется описанию и анализу трудностей, выявленных в ходе формирования словарного запаса, усвоения грамматического строя языка, обучения связным высказываниям. Автор знакомит читателя с методическими приемами по развитию и совершенствованию путей усвоения детьми языковых средств общения. Предназначена для учителей-логопедов, учителей начальных классов общеобразовательных школ, методистов, студентов дефектологических факультетов и научных работников.
60404—033
•сльство «Педагогик ПРЕДИСЛОВИЕ Нарушения речи у детей с нормальным слухом и пер-ичпо сохранным интеллектом имеют различные формы, л растеризующиеся своеобразием структуры нарушения (патогенеза) и особенностями клинической симптоматики. Применительно к тяжелым формам нарушения рече-поп деятельности, несмотря на то что они имеют разное происхождение и структуру дефекта, все же удалось i, i, [.делить известное единство клинических проявлений, позднее начало развития речи, скудный запас слов, аг-рамматпзмы, дефекты произношения и фонемообразо-вания. , '-)то единство Проявлений, указывающих на системное нарушение мсех компонентов речевой деятельности, позволяет пидслпть определенную категорию детей с об-Ш.ПМ недора.чнптпсм речи. Речевой опыт таких детей нееьма ограничен, языковые средства, которыми они пользуются, являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. (> тсюда разговорная речь у указанной категории детей окачыиается бедной, малословной, тесно связанной с оп-ределенной ситуацией. Вне этой ситуации она становит-СЯ часто непонятной. Связная (монологическая) речь, без которой т1 может быть полноценного усвоения приобретенных детьми знаний, либо полностью отсутствует, ..... 'ю развивается с большим своеобразием. Нее указанные отклонения в развитии речи самостоятельно не преодолеваются. Поэтому речевое развитие таких детей можно обеспечить только при условии исполь-юнання системы коррекционных мероприятий, преду-i матрикакннпх формирование речевой практики, в процессе которой происходит овладение фонетическими и И i i пко грамматическими закономерностями языка, обучение речи как средству общения и сообщения. Направленное, специальное поучение детей с общим недоразвитием речи является чффсктпвпым лишь тогда, когда оно проводится планомерно п систематически. Выделение общих проявлении для разнородных форм нарушений речи открыло путь разработки методических систем, пригодных не только для индивидуального, но и фронтального обучения детей. »то позволило создать специальные классы н школы для учащихся, не успевающих в массовых школах вследствие общего недоразвития речи. В специальную школу-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи попадают дети с различными формами и видами речевой аномалии. Чтобы обеспечить учащимся всестороннее развитие с учетом особенностей их речевой недостаточности, в школе предусмотрено 2 отделения. В первое отделение принимают детей с общим недоразвитием речи, выраженным в тяжелой степени (с ала-лией, афазией, алалией, осложненной заиканием, дизартрией, ринолалией). Второе отделение предназначено для детей с тяжелой формой заикания при нормальном речевом развитии. Учитывая глубокие отклонения в речевом развитии детей, в специальной школе предусматривается использование специфических методов и приемов обучения, направленных в первую очередь на восполнение пробелов их речевого развития, создаются условия для овладения основами наук и всестороннего развития учащихся, осуществляются систематические лечебно-профилактические мероприятия. Дифференцированное обучение детей, имеющих общее недоразвитие речи, и систематическая разработка вопросов, с ним связанная, стали предметом изучения сравнительно недавно. Ведущим вопросом обучения детей, имеющих общее недоразвитие речи, является вопрос о путях и методах формирования н развития речи. Для научного обоснования этих путей необходим анализ речи детей п тех трудностей, которые у них наблюдаются.
Советские исследователи п 1учаюг проявления общего недоразвития речи в ра шы, х m.'iiMcin.v пспхолого-пе-
'" ' " п, IU5I, I'.llill, пспхолого-линг-
I. 1Ш|, меди гогическом [С. С. Ляпидевский, 1969], физиологическом [Н. Н. Трауготт, 1940], клиническом [Ю. Я. Флоренская, 1949] и др. Имеется ряд исследований, в которых раскрывается какой-то один, более узкий вопрос проблемы общего недоразвития речи у детей. Так, усвоение системы звуко-произношения детьми с недоразвитием речи, слоговой структуры слова подробно освещено в работах Р. Е. Левиной [1951, 1959, 1961], Г. А. Каше [1962], А. К- Марковой [1961, 1963], О. Н. Усановой [1970] и других. В них раскрывается соотношение между процессом развития произношения и развитием словарного запаса, а также усвоением грамматического строя. Р. Е. Левина указывает, что «формирование фонетической стороны речи находится в глубокой зависимости от лексико-грамматиче-ского развития, взаимодействует с ним и вне этого взаимодействия правильно понято быть не может» [1959, с. 219]. Установлена также связь между нарушениями звуковой стороны речи и специфическими трудностями в овладении письмом. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М. В. Богданова-Березовского [1909], М. Е. Хватцева [1959], Р. Е. Левиной [1951, 1959, 1961], В. К. Орфинской{1959, 1968], Н. Н. Трауготт [1940], О. В. Правдивой [1967], С. Н. (Шаховской [1969], Б. М. Гриншпуна [1975] и других. Было также установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм и категорий; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем.хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание {Г. И. Жаренкова, 1957, 1959, 1961]. В вышеназванных работах исследователей содержатся интересные и точные наблюдения, дается характеристика особенностей овладения произносительной стороной речи, словарным запасом и грамматическим строем языка, однако в них не показываются возможности овладения детьми смысловой и звуковой сторонами речи в процессе коррекционного обучения. В ряде исследований освещаются направления коррекционного обучения детей с нарушениями речи языку [Л. В. Мелихова, I960; Л. М. Чудшюпа, 1961; Л. Ф. Спи-рова, 1962, 1968, 1975; Г. Л. Каше, 196N; П. Л. Пикаши-на, 1965; Н. Л. Евзекова, НИИ]. Изучение речевых нарушении у детей н точение многих лет сводилось к описанию очдельпых «симптомов», между которыми не устанавливалось никакой связи. Отдельные проявления апома.'чини о речевого развития признавались самостоятельными дефектами, например; нарушения произношения, ограниченность словарного запаса, недостатки н развитии грамматического строя рассматривались как сопутствующие нарушения, имеющие различное происхождение. В этом отношении большой интерес представляют работы Р. Е. Лениной [19ГИ, 195'.), 1961|, н которых использовался системный подход к анализу речевых нарушений у детей, «подчеркивающий единство и целостность языка как системы» [1961, с. 9]. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной взаимозависимости. \' Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням (Р. Е. Левина [1961]). На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии речи, задерживающие.формирование всех речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей. Переход от одного уровня речевого развития к другому зависит от тяжести нарушения, его форм, .компенсаторных возможностей ребенка, времени и самого хода коррекционного воздействия. Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью Сформированной, У детей, пахпл.ипшхся па первом уровне речевого ми лепетными звукосочетаниями — эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов. Слова и их заменители — звуковые комплексы употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Они являются часто многозначными, недостаточно дифференцированными. Одно и то же по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл. Общение осуществляется с помощью отдельных звукоподражаний или лепетных обрывков слов, сопровождаемых жестами, мимикой, действиями (паралингвисти-ческнмн средствами). Крайне искаженные по структуре п звуковому оформлению слова ребенок иногда старается линейно соединить, игнорируя грамматическую структуру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией. Отличительной чертой второго уровня является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь характеризуется, по сравнению с первым уровнем, большим объемом и разнообразием. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, некоторые предлоги и союзы. С увеличением словарного запаса все более заметными становятся трудности в произношении ребенком отдельных звуков и слоговой структуры слова, а также в правильном употреблении слов по смыслу. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются смысловые.-•.амспы слов. Формируются грамматические значения. Однако в спонтанной речи грамматические изменения слов по родам, числам, падежам нередко передаются искаженно, внутри каждой грамматической категории можно наблюдать взаимозамены. Характерным является резко выраженный аграмматизм. Понимание речи остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются. Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лек-спко-грамматических и фонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированное! '!, ряда грамматических форм и категорий языка, проявляющаяся, например, в ошибках согласования и управления. Отмечаются также недостатки произношения отдельных звуков и слоговой структуры слова, особенно при воспроизведении слов со стечением согласных или многосложных слов. Легко обнаруживаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слои, а отсюда — специфические затруднения в письме п чтении. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста нз-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать сноп мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи. Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерий комплектования классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также наметить требования, предъявляемые к процессу формирования речи. Несмотря на то что имеется значительное количество работ, рассматривающих как общие, так и частные вопросы недоразвития речи у детей в теоретическом и в прикладном плане, все же следует отметить, что на сегодняшний день нет единого всеми разделяемого мнения о причинах недоразвития речи у детей, нет общепринятой однозначной терминологии в этой области знания, не изучена динамика развития речи в процессе специально организованного обучения, а следовательно, нет обоснованных методик по формированию и развитию речи на разных этапах коррекционного обучения, в чем так нуждаются специальные школы. Для решения этого важного вопроса, для определения того, в каком направлении, в какой последовательности необходимо формировать речь учащихся начальных классов, какие методические приемы следует использовать при этом, необходимо ныяппть речевые возможности детей. С rioii ikmii, ю следует установить наиболее характерные особенности речи этих детей до того, как они поступают и школу, проследить путь формирования лекспко i рамматнчеекпх закономерностей языка до организации специального обучения. Следую-щим этапом нужно изучить, какие особенности в их ре-чспом развитии компенсируются в процессе обучения, а какие продолжают оставаться и нуждаются в проведении дальнейшей коррскционной работы и каково должно быть направление этой работы. Кроме того, необходимо ответить и па такой вопрос: какие условия оказываются определяющими в возникновении различных уровней не-доразшп пя речи у детей, чтобы можно было с учетом ппдшшдуальных особенностей строить учебную работу е ними, дифференцировать методы обучения? Отсутствие ответов на данные вопросы в специальной литературе и острые запросы практики школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и послужили основанием для выбора темы нашего исследования, результаты которого обобщены в монографии. В предлагаемой вниманию читателей книге рассматриваются некоторые особенности и тенденции развития устной речи детей, имеющих глубокое ее недоразвитие, в процессе специального обучения. Выявляются особенности практического овладения языком, опирающегося прежде всего на адекватное понимание и употребление лексического состава языка и его грамматического строя, прослеживаются количественные и качественные преобразования в развитии лексики, раскрывается своеобразие в пользовании грамматическим строем языка на различных этапах обучения речи в специальной школе. Особое внимание уделяется анализу степени овладения лексическими и грамматическими значениями слов, путей формирования умения осуществлять отбор слов и правильно их употреблять, устанавливать смысловые и грамматические связи и отношения между словами внутри предложения, выражать грамматическими средствами '-ли отношения. Показывается также своеобразие развития связной речи, пути ее совершенствования на разных этапах обучения и тот разрыв, который наблюдается у детей между реальным ее состоянием и возрастающими потребностями их устного общения. Анализируются и некоторые факторы, которые определяют различные уровни рече-1Ю1Ч) развития детей. Полученные представления о том, как дети с общим ik• юразвнтием речи познают реальные стороны языка, овладевают его закономерностями, позволили установить конкретные пути коррекционного воздействия, подтвержденные результатами экспериментального обучения, которые выносятся на обсуждение в данной монографии. Мы не касались анализа вопросов формирования произношения, так как усвоение системы звукопроизноше-ния детьми с недоразвитием речи, как правильно подчеркивает О. Н. Усанова, «выделяется в логопедической работе в самостоятельную задачу» [1970, с. 3]. Теоретическими предпосылками изучения речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи явилось положение о системном подходе к проявлениям аномального речевого развития, о ступенчатости и постепенности формирования речи, качественном ее преобразовании, происходящем под влиянием специального обучения. Для определения степени овладения языковыми средствами, теми или иными речевыми навыками и умениями привлекались учащиеся I—IV классов первого отделения школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, за исключением тех, у которых отмечались нарушения в строении или в иннервации речевых органов. Это обусловлено было в первую очередь тем, что структура речевого дефекта данных детей оказывается иной по сравнению с остальными учащимися, являющимися основным контингентом школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Преимущественно отбирались учащиеся, у которых по медицинским заключениям констатировался синдром алалии, клиническим критерием которого служило преобладание расстройств экспрессивной речи над импрессивной. Школы
парного запаса по классам. Из класса в класс количест- i..... |>; м; ил1, пых ответов при самостоятельном назывании гприми ж пп.чрастает, что указывает на последовательную тенденцию к увеличению словарного запаса у детей., '; пачи гелии, ie изменения в росте словарного запаса на-i Mm и инея у учащихся II и III классов. У учащихся чет-|, срп, 1\ классов эти изменения менее выражены. Данные, приведенные в табл. 1, показывают, что сре-лп iiepimiw'iaccnuKOB только 17% правильно называют от 50 Ч" N0% предъявленных им картинок, обозначающих обиходные предметы, действия, качества; среди второ-i ккпшков этот процент возрастает более чем в 3, 5 pail (62%). (S9% второклассников способны назвать половину и более общеупотребительных предметов, действий и ка-честв, в то время как среди первоклассников эта цифра равняегся лишь 48%. Резко сокращается количество тех учащихся, которые правильно называют лишь 30% картинок. Среди второклассников они составляют лишь I 1 %, а среди первоклассников'—52%. lire это говорит о том, что словарный запас у второклассников по сравнению с первоклассниками возрастает it среднем в 2, 5 раза. Однако замены одного названия.'ipyiiiM п искаженное произношение слов встречаются еще довольно часто. Характерным является, как и для учащихся первых классов, индивидуальные варианты в ралнптпи словаря. Среди учеников вторых классов имеются такие, у которых отмечается минимальный словар-iii.m" i запас. Они дают всего лишь до 20—30% правильных ответов при самостоятельном назывании картинок, и то время как другие второклассники дают 80% пра-nM.4i.iii.ix ответов, что свидетельствует о наличии у них i г достаточно развитого обиходного словарного запаса. Индивидуальные различия в словаре прослеживаются п it более старших классах (III и IV), что нашло отражение is табл. 1. Однако они становятся менее выра-жпншмп по сравнению с теми, которые были установлены у учащихся более младших классов. I I; Н'О предъявленных для называния картинок 20% n ЧВЩИХСЯ i ретьих классов правильно называют уже 80—• 'in изображений, что составляет более 70% ответов, а 11% учащихся дают еще более высокие результаты. Почти треть учащихся четвертых классов правильно называет от 90 до 105 картинок, т. е. от 80 до 85%. Однако самостоятельно называя картинки, учащиеся не только III, но и IV класса еще допускают от 15 до 25% ошибочных ответов, и только 13, 5% учеников этих классов способны правильно назвать все предъявленные картинки, используя слова, наиболее часто употребляемые в разговорной речи. Приведенные цифры свидетельствуют о том, что, несмотря на постоянно растущую тенденцию увеличения •словарного запаса в процессе специального обучения, учащиеся с общим недоразвитием речи даже III и IV классов не достигают того уровня его развития, который свойствен детям более младшего школьного возраста, имеющим нормальное речевое развитие. Даже обиходный словарь оказывается у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи ограниченным. Коля Б., I класс
Ответы ребенка: «идут» «идут» «идут» «черная» «гром» «день» «идет» «тенька от тени» Мы видим, что у Коли Б. в ответ на словесный раз-i i.и толь уже возникают в некоторых случаях правилье.нчюциации. В то же время анализ ответов ребенка шп.мяот констатировать неспособность его отойти от и известного ему случая употребления слова. Ис-п.н> вав раз слово идут в ответ на слово-раздражи-
тель, Коля Б. как бы застрял на нем. Он в ответные словах на разные раздражители три раза подряд повто ряет слово идет. Это говорит о том, что у ребенка нег умения выбирать из своего словарного запаса слова, ко: торые наиболее точно соответствовали бы по содержа! нию словам-стимулам. Он не может свободно польза ваться своим словарем, так как сочетательные свойств слова им еще недостаточно осознаны, что затрудняет ре шение задачи поиска и нахождения нужного слова. Трудности выбора нужного слова проявляются и i других случаях. Коля Б., например, вместо слова-глаго ла подбирает слово-прилагательное (чернила — «чер ная»); в другом случае — слово, схожее по звуковом] составу со словом-раздражителем (пень — «день»); i третьем — слово, ассоциирующееся со словом-раздражи телем по смежности (молния — «гром»). Латентный период между словом-раздражителем i ответной реакцией ребенка в большинстве случаев, ка! видно из приведенного выше протокола, оказывается до вольно значительным, что свидетельствует лишний ра; о затруднениях, возникающих у детей при поиске соот, ветствующего слова, о недостаточной сформированност| у них ассоциативных связей между словами. И у остальных детей, владевших более развернутый обиходным словарем по сравнению с ранее разобраннш группой детей, мы наблюдали в основном такую же кар] тину, которая была описана в случае с Колей Б. Ассо циативные реакции у этой группы первоклассников воз, никают, как правило, неадекватные. У них не было сфор| мировано умение из наличного запаса средств язык! производить определенный отбор слов по отношению i разным словам. Усваиваемые детьми в процессе их ре чевого общения слова могут практически правильно ис пользоваться в речи, но это не значит, что они в ключа! ются ими в систему сложных связей и отношений межд] словами; они не могут актуализировать их осознанно В ходе обработки материалов, полученных при про ведении эксперимента с учащимися II—IV классов, бы ло установлено, что почти во всех случаях ответная ре акция детей на слово-стимул происходит на основе ас социативной связи. Однако выбор слова происходит час то без учета детьми предъявленных требований. Дел] в том, что метод направленной ассоциации накладывав1 II, ' процесс иыбора нужного слова определенные о'гра- i и....... нчшый анализ материала показал, что прак- мг|. Kin паники в быстром и безошибочном подборе и'очн'с'ший с глаголом у учащихся II—IV классов ............... ' i, недостаточно сформированными. Правильно i ми- шип, задание среди второклассников смогли толь- ! ()%, третьеклассников — 29%, четвероклассников — • I % < 'стальные дети допускали то или иное количество " Пц...... с, которые можно рассматривать, по утверждению А \.Мсоптьева, как ошибки «поиска» слова, проявляю- ..... ni при «реализации» программы высказывания [11)70, '• Г>.|]. ' ''.^чтимся к экспериментальным фактам, позволяющим искрить состояние и тенденцию развития словарно-. паса у учащихся II—IV классов школы для детей ' i -кислыми нарушениями речи, установить некоторые .......... ж юстп поиска ими слова при его выборе. С этой ...... ilo рассмотрим полученные нами в эксперименте ре- • гиты но классам. Второклассники (39 человек) к 8 предъявленным ело- шмулам подобрали 301 слово, из них 127 слов-гла- голои, нто составляет примерно 42%. В остальных 174 ' i чаях правила сочетаемости смысла слов в той или ми...... н'пспи были нарушены: подобранные детьми сло- ' ' ютветствовали инструкции. I ln'i i исрднм сказанное экспериментальными данны-.•im.imii из протоколов. i с||< -жа К., II класс.
Ответы ребенка: «ходют» «бегают» (молчание) «в пузырке» «гремит» «большой» «дома» «живая»
Оля С., II класс.
Слова-раздражители: часы мальчики письмо чернила молния пень дедушка тень Что иллюстрируют вышеприведенные примеры? То.; что при выборе слова, необходимого для построения сло-1 восочетания с глаголом, учащиеся II класса ориентируются во многих случаях не на смысловую и грамматическую сочетаемость слов, а на их ситуативную близость. Подобную картину мы наблюдали и при анализе ошибок детей на замену одного слова другим при построении ими высказывания. Мы видим также, что в ряде случаев вместо соответ-1 ствующего слова-глагола в ответ на слово-раздражитель; подбираются существительные, посредством которых ре-] бенок передает ту наглядную ситуацию, с которой он наиболее часто встречается в своем опыте (чернила — «в пузырьке», письмо — «в ящике», дедушка — «на кухне» и др.). Подобные ответы учащихся наблюдались в] 57 случаях, что составляет 19%. Они указывают на то, что слово в данном случае еще опирается на конкретное] представление, оно недостаточно абстрагировано от конкретных предметов, которые обозначает. Несмотря на то что второклассники употребляют в своей самостоятельной речи почти все грамматические категории, уровень обобщенности их значений сформирован у них в недостаточной степени. Слова обобщаются в основном по их непосредственному смысловому значению, без учета формальных признаков, позволяющих отнести их к определенным грамматическим категориям. Об этом свидетельствует большое количество ошибок, и которых на слово-раздражитель ребенок называет не слово-глагол, а прилагательное (пень — «срубленный», «большой»; тень — «быстрая», «живая», «черная» и т. д.)., Подобные ошибки занимают 27% от общего количества слов, подобранных на слова-раздражители. I' и,!, г случаях, когда учащиеся наконец называют > 'it. тин. ими не всегда учитывается смысловая соче- и приносимых слов. Они могут к слову-раздра- ........ in in и ч подобрать слово «гремит», а к слову i in мт нп стене» вследствие недостаточной диф- 1 i..... шроц.шпости смысловых значений употребляемых IMH i Щи 'ми приводит к использованию слов в несвой- .......... im значениях. i II и i " (фазой, полученные данные позволяют говором, что предикативная функция речи у второ-никои еще развита слабо, уровень сформированно- ....... сских и грамматических значений глагольных чстсм остается низким. понеся третьих классов справлялись с предъявлен- ММ i i.iiiiicm более успешно, чем второклассники. Ре- || i.иы выполнения задания учащимися III и IV клас- .|..1лись схожими, поэтому мы сочли возможным i " (Н.ГДППИТЬ. ' ученика III и IV классов подобрали к 8 предъяв-И иным слонам-стимулам 656 слов, из которых слов-гла- ПЛ(Ш шало 579, что равнялось 89% от общего числа на-•| пин, ix слов, в то время как у второклассников процент ..... p.mmii.ix слов-глаголов составлял всего 42%. Простая ....... н-гпюпная характеристика показывает, что способ iuiin./niiMiiiH задания учащимися III и IV классов стал м> чес совершенным по сравнению с второклассниками, 1Т() по,; можность отбора слов, обозначающих действия, ! " in других групп слов оказалась значительно выше, кию не остается неизменным, а в процессе обуче- п i имcii с недоразвитием речи оно все более как бы UP......id-en семантико-грамматическими признаками. Проиллюстрируем сказанное конкретными примера- |п и r, i i ими из протоколов. < .щи I.., III класс.
1 < мП1, -|
. IHI м Гена К., JV класс.
Слова-раздражители: часы мальчики письмо тень молния, чернила дедушка пень
В ответ на слово-стимул у учащихся III—IV классе уже появляются правильные реакции. Они в основна верно отбирают из своего словарного запаса нужну! лексико-грамматическую единицу, т. е. слово-глагол. О; нако данные показывают, что в активном словаре уч щихся находится ограниченное количество наиболее у требительных глаголов, обозначающих конкретные де: ствия, способы передвижения, состояния человека и т. Одной из особенностей операции выбора слова уч щимися на слово-стимул и умения составить с ними ед! ное смысловое целое — словосочетание является повт' ряемость, однотипность слов-глаголов. Так, например, к слову-стимулу мальчики были il добраны слова: «бегают» (37 раз), «бежит» (11 раз «бегает» (8 раз), «встал» (6 раз), «читает» (3 раза «играет» (7 раз), «делают» (5 раз), «гуляет» (5 раз). К слову-стимулу часы учащиеся называли: «тикают (29 раз), «идут» (23 раза), «ходят» (27 раз). К слову-стимулу письмо были подобраны: .«опуска ют» (27 раз), «опустили» (11 раз), «читают» (11 раз! «пишут» (7 раз), «напишут» (4 раза), «лежит» (7 раз] «•идет в Москву» (2 раза), «несут» (4 раза). К слову пень—«растет» (39 раз), «стоит» (27 раз! «выглядывает» (5 раз), «срубит» (3 раза). К слову чернила — «пишут» (33 раза), «стоит! (8 раз), «пролились» (9 раз), «налили» (21 раз). К слойу тень — «лежит» (19 раз), «ходит» (28 разя «идет» (31 раз), «скрылась» (3 раза). К слову молния — «сверкает» (42 раза), «сверкнула (9 раз), «светит» (7 раз), «двинула» (1 раз), «греми' (3 раза), «светлит» (3 раза). К слову дедушка — «спит» (4 раза), «лежит» (3 р i -стареет» (7 раз), «читает» (37 раз), «умирает» i • |м 0. «гуляет» (11 раз). 11|Н1 предъявлении таких слов, как мальчики, письмо, oi.-M.i дгтгп оказались намного разнообразнее, чем при! •• i (.-.шлепни слов часы, молния, тень, имеющих более [i 'м inii.ii'i характер. Г" рояiпо, эти слова еще не были насыщены опреде- ц пики: содержанием, они не могут быть отделены деть- 'II -I конкретных ситуаций; с трудом устанавливались iTiix слов с другими словами. Поэтому на данную • i iiiij с.'юн и падает большое количество ошибочных от- .\ Mt'iine выбрать из своего словарного запаса нуж-п\ ю лексическую единицу в ответ на слово-стимул у уча- .... Кен III—IV классов является уже более сформирован- чсм у второклассников. Это приводит к более вы- • -I ому этапу в развитии у них операции выбора. Однако • loud оказывается все-таки ограниченной: она осущест- < я только в случаях выбора общеупотребительных • ЮН глаголов. Вновь усвоенные в процессе обучения и .........: о:; растающего общения глагольные слова в боль- iiiiiihни' случаев не актуализируются. Г-и пор слова нередко осуществляется детьми без учгта правил и норм составления целого из элементов, г i.iiiiioM случае без учета норм построения смысловых i ювосочетаний. Употребляемые в словосочетании гла-ГО 1Ы часто имеют неправомерно широкое значение и не i..... ргтпзируют действие, совершаемое предметом (на- р, дети говорят: «молния светит»). Дети еще He- не знают «границ» их использования. I'• гннзи с количественным ростом слов-глаголов в ||> иом запасе детей увеличивается и количество не- Л1.ПЫХ ответов, в которых нормы сочетания смыс- loii i! той.или иной мере оказываются нарушенными. 1 ' о, п о анализ наблюдаемых в данном случае ошибок - тег предположить, что процесс поиска слов, обо- н 14 ii.iiii.iix действие, находится в данном случае на бо- |.1сокой ступени развития по сравнению с тем, что но i а лось у учащихся вторых классов. При пыборе нужного слова учащиеся продолжают учитывать не лексико-грамматическую связь слов, лишь лексическую сочетаемость, о чем свидетельствует большой процент ошибок на замену одной грамматической категории слов другой (например, глаголов прйла; гательными), а также ошибок на неправильное согласование существительных с глаголом. Несмотря на то что ошибок на замену одной грамма тической категории слов другой на слова-раздражител! ] в ответах учащихся III и IV классов становится меньше, чем у второклассников, количество их остается все же большим; так, у учащихся третьих классов они со-ставляют 14% от общего числа допущенных ошибок, у учащихся четвертых классов —11%. Обнаруженны особенности указывают на то, что семантико-грамматиче ские модели, на которые дети с недоразвитием речи дол: жны опираться при построении словосочетаний, отбира и сочетая входящие в них элементы, еще недостаточн сформированы у них; в их сознании еще не сложилис определенные стереотипы с соблюдением действующи в языке норм согласования. Кроме того, они свидетельствуют и о том, что пре дикативная функция речи более отстает в своем форми ровании, чем другие функции речи. Убеждает в этом т< что при значительном запасе слов, обозначающих дей| ствие или состояние предметов, пользование ими нередко бывает неверным, а также и то, что ученики не всеп да могут самостоятельно подобрать нужное слово, пра? вильно установить лексические связи. Круг сочетаемост глагольных слов ограничен. Л. С. Выготский подчеркивал, что предикативна функция речи является существенной стороной в разви тии внутренней речи. Продолжив мысль Л. С. Выгот| ского, А. Р. Лурия отмечает, что предикативная функци речи имеет большое значение и для превращения мысл в развернутое высказывание [1962]. Исходя из этог можно предположить, что задержка развития предика тивной функции речи отрицательно повлияет на процес< формирования связной речи у учащихся, имеющих о щее ее недоразвитие. Нас заинтересовало, произойдет ли качественное и менение в актуализации словарного запаса, характер зующего действия, если ученикам с недоразвитием реч будет дана контекстуальная подсказка: в контексте уто Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2017-03-11; Просмотров: 837; Нарушение авторского права страницы
Данные о запасе слов учащихся I—IV классов для детей с тяжелыми нарушениями речи (в 
