ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПСИХОЛОГИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Психология высшей школы – перспективная отрасль науки психологии, синтезирующая в определенном отношении достижения различных ее областей. По своему содержанию она является педагогической психологией применительно к вузу, опирается на общую психологию, и на различные отрасли психологической науки.

Предметом психологии высшей школы являются индивидуальные, а также социально-психологические явления, порождаемые условиями вузов. Психология высшей школы изучает место и роль психических процессов, состояний, свойств, опыта их проявления, развитие и функционирование в деятельности студентов, преподавателей и руководителей вузов.

В отличие от общей психологии, изучающей общие закономерности, сущность психической жизни людей, психологию высшей школы интересуют, прежде всего, функционирование, изменение, развитие и формирование психики студентов, психологические особенности деятельности преподавателей.

К числу ее основных задач следует отнести:

1.Участие в разработке «модели» современного специалиста с высшим образованием.

2. Проведение психологического анализа деятельности студентов, преподавателей, кафедр, руководящего состава вузов и выявление на этой основе психологических предпосылок повышения эффективности учебного процесса, вузовского воспитания и обучения.

3. Изучение психологии студенческого коллектива, его влияния на учение, общественную, научную и производственную деятельность студентов.

4.Выявление закономерностей формирования личности и профессионально важных качеств будущего специалиста с высшим образованием ( с учетом профиля вуза, курса, возрастных и социальных особенностей).

5. Разработку проблемы психологической подготовки студентов к практической деятельности после окончания вуза.

6. Изучение психологии личности и труда преподавателя вуза, психологических основ его педагогического мастерства и творчества.

7. Исследование проблем профориентации и профотбора в высшие учебные заведения.

8. Анализ процесса адаптации бывших школьников к вузовскому обучению, а выпускников вуза – к условиям трудовой деятельности.

Наиболее значительной задачей психологии высшей школы является проведение психологического анализа деятельности студентов.

Рассмотрим кратко основные категории психологии высшей школы.

Психология высшей школы – система психологических знаний, концепций, принципов, отражающих закономерности вузовского образования.

Профессиональная направленность – это устремленность человека на реализацию своих знаний, опыта, способностей в области выбранной профессии. В ней отражаются его положительное отношение к своей профессии, склонность и интерес к ней, желание удовлетворить свои материальные и духовные потребности, занимаясь трудом в данной области деятельности.

Профессиональная ориентация – система мероприятий по ознакомлению молодежи с миром профессий. Профессиональная ориентация способствует выбору профессии в соответствии с индивидуальными способностями и склонностями, а также возможностями, которые предоставляет человеку общество. Профессиональная ориентация включает в себя:

· профессиональное просвещение,

· профессиональное воспитание,

· профессиональное консультирование,

· профессиональное развитие личности.

Профессиональная пригодность – совокупность психологических и психофизических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им при наличии специальных знаний, умений и навыков общественно приемлемой эффективности труда. В понятие «профессиональная пригодность» входит также удовлетворение, переживаемое человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов. Данное качество не является врожденным и формируется в процессе самой трудовой деятельности.

Педагогическая коммуникация – взаимный процесс общения преподавателей и студентов, в ходе которого происходит усвоение знаний, выработка умений и навыков у обучаемых, развитие психолого-педагогических качеств самих преподавателей.

Методология психологии высшей школы – учение о подходах, принципах, логике построения психологической теории высшего образования

Педагогическая деятельность – творческий, специально организуемый целенаправленный процесс взаимодействия педагога с воспитуемыми с целью формирования и последних профессионально значимых знаний, умений и навыков, развития их способностей и дарований, способов творческой деятельности.

Отметим, что данные категории носят достаточно общий характер и имеют свою специфику применительно к психологии высшей школы.

МЕТОДЫ ПРИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ И ИХ СПЕЦИФИКА

Методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем гносеологическими объектами психологической науки. Применительно к психологии высшей школы принято выделять четыре группы методов.

1 группа – организационные методы. К ним относятся: сравнительный метод (сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.д.); лонгитюдный метод (многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени); комплексный метод (в исследовании участвуют представители разных наук; при этом, как правило, один объект изучают разными средствами).

2 группа – эмпирические методы. Это - наблюдение и самонаблюдение, экспериментальные методы, психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа), анализ продуктов деятельности, биографические методы.

3 группа – методы обработки данных, включающие количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, анализ) методы.

4 группа – интерпретационные методы, включающие генетический (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т.п.) и структурный (устанавливает структурные связи между всеми характеристиками личности) методы.

Для быстрого получения массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений, наиболее подходит разновидность не экспериментального метода – анкетирование. Учитывая данные, полученные при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование, эффективным дополняющим методом психологического исследования является беседа. Для получения количественной или качественной квалификации изучаемого явления, его измерения применяются экспериментальные методы. Это такие методы, которые предполагают возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт.

Экспериментальные методы включают в себя в качестве своих естественных моментов не экспериментальные и диагностические методы. Экспериментальные методы имеют множество достоинств, так достоинства естественного (полевого) эксперимента являются следствием органической включенности в условия жизни и деятельности испытуемых. В процессе моделирующего эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого. Данный вид эксперимента позволяет решать самые разнообразные исследовательские задачи.

ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА И ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА

Студенты и преподаватели выступают в качестве основных субъектов образовательного процесса в вузе. Именно присущие им социально-психологические характеристики и взаимоотношения в основном определяют эффективность процесса подготовки будущих специалистов. Применение новых активных форм обучения, современной учебно-методической базы не может заменить мастерство и квалификацию преподавателей и наличие или отсутствие соответствующих мотивов, интересов и учебно-познавательной активности самих студентов. Поэтому анализ данных характеристик всех участников образовательного процесса позволяет выявить сильные и слабые его стороны и выработать соответствующие рекомендации для качественного его улучшения.

Факторы, определяющие социально-психологический портрет студента и в немалой степени влияющие на процесс обучения, можно разделить на две категории: те, с которыми студент пришел в вуз, - их только можно принимать во внимание, и те, которые проявляются в процессе обучения. – ими можно управлять.

К первой категории в том числе относятся: уровень подготовки, система ценностей, отношение к обучению, информированность о вузовских реалиях, представления о профессиональном будущем. Эти факторы во многом определяются общей атмосферой в стране и конкретными «бытовыми знаниями» тех, кто являлся непосредственным источником информации. Влиять на них можно лишь косвенно, констатируя и используя их как отправную точку для воздействия на студентов. Эти факторы работают преимущественно на этапе адаптации, на 1 и 2 курсах.

Постепенно роль факторов первой группы ослабевает и решающую роль начинают играть факторы второй группы. К ним можно отнести: организацию учебного процесса, уровень преподавания, тип взаимоотношений преподавателя и студента и т.п. Именно это в значительной степени, а не исходный уровень определит профессиональный и психологический облик человека, который через пять лет покинет стены вуза.

На основании ряда критериев современная психология высшей школы выделяет различные группы студентов. Так, в зависимости от выбора конкретной профессии и отношения к ней вся совокупность студентов явно разделяется на три группы.

Первую составляют студенты, ориентированные на образование как на профессию. Главным здесь для студентов является стремление реализовать себя в будущей работе в качестве квалифицированных специалистов, лишь в этой группе они отмечали и склонность продолжить свое образование в магистратуре и аспирантуре. Все остальные факторы для них мене значимы.

Вторую группу составляют студенты, ориентированные на бизнес и образование у них выступает в качестве инструмента ( или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, заняться торговлей и т.п. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует образования, но к своей профессии они относятся менее заинтересовано, чем первая группа.

Третью группу составляют студенты, которых, с одной стороны, можно назвать «неопределившимися», с другой – задавленными разными проблемами личного, бытового плана. Можно сказать, что это группа тех, кто «плывет по течению» - они не могут выбрать своего пути, для них образование и профессия не представляют того интереса, как у первых групп. Возможно, самоопределение части из них произойдет позже.

По отношению к учебе ряд исследователей выделяет пять групп.

К первой группе относятся студенты, которые стремятся овладеть знаниями, методами самостоятельной работы, приобрести профессиональные умения и навыки, ищут способы рационализации учебной деятельности. Они отлично учатся по всем предметам учебного цикла. Интересы этих студентов затрагивают широкий круг знаний, более широкий, чем предусмотрено программой. Они активны во всех сферах учебной деятельности.

Ко второй группе относятся студенты, которые стремятся приобрести знания во всех сферах учебной деятельности. Для этой группы характерно увлечение многими видами деятельности, но им быстро надоедает глубоко вникать в суть тех или иных предметов и учебных дисциплин. Вот почему они нередко ограничиваются поверхностными знаниями. Основной принцип их деятельности – лучше всего понемногу. Они не затрачивают много усилий на конкретные дела. Как правило, хорошо учатся, но получают порой неудовлетворительные оценки по предметам, которые их не интересуют.

К третьей группе относятся студенты, которые проявляют интерес только к своей профессии. Приобретение знаний и вся их деятельность ограничиваются узкопрофессиональными рамками. Как правило, эти студенты хорошо и отлично учатся по предметам, связанным со своей специальностью; в то же время не проявляют должного интереса к смежным наукам и дисциплинам учебного плана.

К четвертой группе относятся студенты, которые неплохо учатся, но к учебной программе относятся избирательно, проявляют интерес только к тем предметам, которые им нравятся. Они не всегда посещают учебные занятия, часто пропускают лекции, семинарские и практические занятия, не проявляют интереса к каким-либо видам учебной деятельности и дисциплинам учебного плана, так как их профессиональные интересы еще не сформированы.

К пятой группе относятся лодыри и лентяи. В вуз они пришли по настоянию родителей или «за компанию» с товарищем, или для того, чтобы не идти работать и не попасть в армию. К учебе относятся равнодушно, постоянно пропускают занятия, имеют «хвосты», и зачастую они дотягивают до диплома.

Представляет интерес характеристики, которые дают преподавателям современные студенты. На основе данных социологических опросов среди студентов представляется возможным выделить следующие группы преподавателей:

1) Преподаватели – «вечные студенты» - они понимают студентов, видят в студентах личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;

2) Преподаватели – «бывшие моряки» - пытающиеся установить военную дисциплину в вузе; под словом «дисциплина» эти люди понимают тотальное безоговорочное принятие их точки зрения, они ценят «рабство», а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, «я»-студента путем административных мер;

3) Группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам все делать, лишь бы им не мешали.

Старшекурсники среди преподавателей видят «безразличных», «завистливых», «ограниченных», , «роботов» и т.п., но и замечают и тех, кто «выкладывается на работе», «наслаждается работой со студентами _ «гурманы», «друзья». По их мнению, наиболее распространенный тип преподавателя в высшей школе – «преподаватель-стандарт»: «знает предмет, живет своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам.

Иными словами, существует проблема студента и существует не менее важная проблема преподавателя.

СТРУКТУРА, ЭТАПЫ И УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТА В ВУЗЕ

Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека.

Обучение должно не просто формировать высококачественные профессиональные знания и умения, но и обеспечивать осознанное выделение реальной связи характеристик профессиональной деятельности с параметрами общественной и личной значимости.

Психологи рассматривают профессиональное сознание как структуру, интегрирующую различное профессиональное содержание, но это образование имеет внеситуативный характер очень широкой степени обобщения и в его рассмотрении теряется конкретное профессиональное содержание. Необходимость формирования профессионального сознания – очевидный факт.

Ведущей характеристикой профессионального развития студента является профессиональная идентичность как четкое представление о специфике избранной профессии. В качестве основных ее показателей можно выделить оценку студентом своих профессиональных и учебных возможностей, удовлетворенность избранной профессией и своими результатами обучения, прогноз мотивационных возможностей профессии ит.д. Однако достижение высокой степени профессиональной идентичности студента возможно лишь на старших курсах после прохождения им производственной и преддипломной практик. Здесь профессиональная идентичность выступает как самостоятельный регулятор профессионального развития личности.

Важная роль в профессиональном становлении принадлежит профессиональной направленности. Профессиональная направленность – это устремленность человека на реализацию своих знаний, опыта, способностей в области выбранной профессии. В ней отражаются его положительное отношение к своей профессии, склонность и интерес к ней, желание удовлетворять свои материальные и духовные потребности, занимаясь трудом в данной области деятельности. Профессиональная направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач этой деятельности, соответствующие идеалы, установки, убеждения, взгляды.

Формировать профессиональную направленность студентов – значит стимулировать их положительное отношение к будущей профессии, стремление повышать свою квалификацию по окончании вуза, развивать свои взгляды и убеждения. В развитии такой направленности особое место занимает адекватная мотивация к профессиональной

Определяющее значение мотивации на всех этапах обучения обуславливает формулирование принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у обучающихся всех уровней, в том числе и в высшей школе, мотивации учебно-трудовой деятельности (интереса к определенной сфере человеческих знаний, осознанного выбора профессии и др.).

Сопоставляя мотивацию к учебе с успешностью обучения, исследователи выяснили, что студенты, у которых профессионально-познавательный интерес является ведущим в деятельности, учатся на «хорошо» и «отлично». Практически все студенты этой группы участвуют в научных исследованиях, занимаются самообразованием.

Развитие личности студента за время обучения в вузе проходит ряд этапов.

1. Первый этап (1-2 курсы) формирует представления о профессии. Для данного этапа характерен процесс адаптации молодого человека к новым условиям обучения, самоанализ правильности сделанного профессионального выбора.

2. Второй этап (3-4 курсы) представляет собой переходный период осмысления содержания профессиональной деятельности, студенты глубже знакомятся со своей будущей профессиональной сферой, осваивают основные знания, получают умения и навыки, идентифицируют себя в качестве субъекта будущей деятельности.

3. Третий этап (5 курс) – этап закрепления приобретенной социально-профессиональной роли в университете, профессионального становления студента как специалиста, формирования устойчивого профессионального интереса. На данном этапе характерными являются процессы осмысления своего выбора с точки зрения престижности, востребованости на рынке труда, карьерного благополучия, социально-экономической стабильности.

Трудности в формировании профессионального самоопределения могут быть связаны с педагогическими, психологическими и социально-экономическими факторами. К педагогическим факторам подобного рода относятся: а) слабое применение активных форм и методов обучения; б)недостаточный уровень квалификации преподавательского состава; в) слабая методическая база обучения; г) формальность прохождения производственной практики. К негативным психологическим факторам следует отнести: а) юный возраст, для которого характерно поверхностное представление о будущей профессии, идеализация многих жизненных реалий и ценностей; б) связанный с этим обстоятельством относительно низкий уровень социальной и психологической зрелости; в) изначально слабая мотивированность студентов на достижение высоких результатов в учебе; г) отсутствие ясных представлений относительно своей жизненной перспективы у большинства студентов.

Успешность профессионального самоопределения можно рассматривать и как процесс, и как результат. На этапе вузовского обучения успешность профессионального самоопределения является процессом и проявляется во взаимосвязи следующих компонентов: мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического, эмоционально-волевого.

Мотивационно-ценностный компонент успешности профессионального самоопределения проявляется в профессиональной направленности личности.

Интеллектуально-познавательный компонент сводится к овладению совокупностью знаний о профессии, профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Действенно-практический компонент проявляется через внешне наблюдаемые умения и навыки, необходимые в профессиональной деятельности: профессиональные, коммуникативные, гностические, организаторские и др.

Эмоционально-волевой компонент сводится к желанию, положительному эмоциональному настрою на реализацию своих профессиональных знаний, умений и навыков, к готовности трудиться на благо общества.

Успешность профессионального самоопределения предусматривает сформированность всех ее составляющих компонентов.

К основным факторам( условиям) успешного профессионального самоопределения и становления студента относятся: 1) стиль учебно-познавательной деятельности студентов; 2)психолого-психологическое сопровождение профессионального самоопределения студентов; 3) современная организация учебно-воспитательного процесса в вузе.

Различают три основных стиля учебно-познавательной деятельности студентов: «автономный», »зависимый», «автономно-зависимый». Автономный стиль присущ студентам, которые способны самостоятельно, независимо от посторонней помощи учиться, могут правильно оценить свои возможности при постановке и принятии цели, проявляют собранность, настойчивость в ее достижении, обладают чувством ответственности за выполняемую работу. Учащиеся «автономного» типа достигают более высоких академических результатов и более адекватно оценивают результаты своей учебы.

Студенты «зависимого стиля» характеризуются структурно-функциональными дефектами звена «субъективная модель значимых условий деятельности», низкой эффективностью использования информации, необходимой для оптимального достижения поставленной цели, неадекватными критериями успешности выполнения деятельности.

Студентам «автономно-зависимого» стиля познавательной деятельности в равной степени присущи характеристики первого («автономного»), и второго ( «зависимого») типов. Зная свои особенности саморегуляции, своего стиля учебной деятельности, учащиеся могут исправить недочеты в организации своей деятельности и тем самым повысить ее эффективность.

Психолого-психологическое сопровождение профессионального самоопределения студентов основано на единстве дидактических и воспитательных подходов. Его сущность заключается в создании необходимых благоприятных условий для успешного обучения и психологического развития каждого студента в образовательной среде.

К системе мероприятий сопровождения профессионального самоопределения и становления личности студента относятся три взаимосвязанных направления: 1) профессиональное обучение, 2)профессиональное воспитание, 3) психологическое сопровождение.

В профессиональном обучении необходимо использовать информационные технологии, системный подход, деловые игры, тренинги, моделирование производственных ситуаций и вовлечение студентов в профориентационную деятельность.

Профессиональное воспитание заключается прежде всего в приобщении студентов к реалиям будущей профессии, к профессиональному творчеству, в индивидуальной работе с профессионально немотивированными студентами.

Основными компонентами психологического сопровождения профессионального самоопределения являются: 1) отслеживание динамики ценностных ориентаций, 2) оценка профессиональной компетенции, 3) развитие творческого потенциала, овладение методами и приемами саморегуляции, 4) обучение навыкам построения жизненных и профессиональных планов для достижения намеченной профессиональной цели.

Уровень сформированности профессионального самоопределения представляет собой определенный набор показателей и включает в себя: устойчивую установку на избранную профессию; определенность и конкретность жизненных и профессиональных планов, удовлетворенность своей профессиональной подготовкой; идентификацию себя как специалиста в этой области.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГУ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ВОСПИТАТЕЛЮ, ПРЕПОДАВАТЕЛЮ, МЕТОДИСТУ И ИССЛЕДОВАТЕЛЮ.

Профессия педагога является одной из самых сложных и требует весьма длительной разнообразной подготовки для человека, ее выбравшего. Педагог – это высококвалифицированный специалист в определенной области знаний, главной задачей которого является формирование знаний, умений и навыков у обучаемых в конкретной научной и профессиональной области, а так же воспитание у них социально значимых черт и качеств, одобряемых и принимаемых в данном обществе. Поэтому к педагогу предъявляются высокие требования. Педагог должен обладать как общими, так и специфическими качествами, являясь специалистом с высшим образованием.

К общим качествам представителя данной профессии необходимо от нести такие, как гуманизм, чувство человеческого достоинства, дисциплинированность, выдержка, самообладание, уверенность в своих силах, решительность, организованность, настойчивость, инициативность; разнообразные способности – умственные, физические, организаторские, технические. Сюда же можно отнести творческое мышление, глубину и гибкость ума, критичность, самостоятельность в суждениях и т.п.

Специфические профессиональные качества педагога можно подразделять по двум видам. К первому относятся общие для всех педагогов свойства, в частности владение методикой современного обучения и воспитания, конструктивные способности, служащие в деле организации различных видов занятий, коммуникативные способности, лекторские данные и т.п. Ко второму виду относятся те профессиональные качества педагога, которые непосредственно связаны с его учебными предметами. Так, педагогу-историку должно быть присуще историческое сознание, математику – математический ум и склад мысли и т.д.

Реализуемые в педагогической деятельности качества педагог так или иначе соотносит с педагогическими ценностями. Педагогические ценности – это относительно устойчивый ориентир, с которым преподаватель соотносит свою профессиональную деятельность, и эти ценности в аксиологическом аспекте раскрывают ее содержание. Этими ценностями будущие преподаватели начинают овладевать еще в период учебы в вузе. Затем, в процессе работы, они развиваются и уточняются.

Достаточно полная систематизация и классификация педагогических ценностей по уровням существования предложена И.Ф.Исаевым. Он разделил их на три группы. 1.Общественно-педагогические ценности – функционируют в масштабе всего общества и регламентируют воспитательную деятельность в рамках общества. 2. Профессионально-групповые ценности – представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессиональную деятельность педагогов определенных типов учреждений образования. 3. Индивидуально-личностные ценности – система аксиологических ориентаций педагога, которая строится на основе ассимиляции общественно-педагогических и профессионально-групповых ценностей. (См.: Пионова Р.С. Педагогика высшей школы.- Мн., 2005, с.257).

В индивидуально-личностных качествах можно выделить следующие группы.

1) Ценности, раскрывающие отношение к труду педагога: а)аксиологическое восприятие педагогической деятельности; б) общеобразовательные и профессиональные знания; в)профессиональная честь и достоинство; г)педагогический долг; д)готовность к преодолению профессиональных трудностей.

2)Ценности, характеризующие отношение к субъектам педагогической деятельности: а)любовь к детям, б)уважение личности студента, в) сотрудничество с общественными студенческими организациями, г) педагогическая солидарность и коллективизм.

3) Ценности, раскрывающие качества, значимые в личности педагога: а)объективность в оценке студентов, их действий, поступков, б)принципиальность в отношениях с субъектами педагогического процесса, в)гуманизм, доброжелательность к студентам и школьникам, г)эмпатийность, д)самостоятельность, е)педагогический оптимизм, ж)креативность, з)толерантность.

4.Ценности, раскрывающие стиль общения педагога с другими субъектами педагогической деятельности: а) диалогическое мышление, б) диалогические отношения с субъектами педагогического процесса, в)способность соотносить свои цели и действия с целями и действиями студентов, школьников, г) взаимодействие и сотрудничество с субъектами педагогического процесса.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения (См.: Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. –Ростов-на-Дону, , 2002, с.91-92), выделив следующие.

1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для обучаемых, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету.

2. Академические способности – способности к соответствующей области наук (математике, физике, биологии и т.д.). Способный преподаватель знает предмет не толь ко в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, ведет исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир обучаемого, студента, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности студента и его временных психических состояний.

4. Речевые способности – способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит.

5. Организаторские способности – это, во-первых, способность организовать студенческий коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности зависят от целого комплекса личностных качеств преподавателя, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности ит.д.)

7. Коммуникативные способности – способности к общению с учащимися, умение найти к ним правильный подход, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) – это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из студента получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для преподавателя высшей школы. Способный, опытный преподаватель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли студента(. И в то же время держит в поле внимания всех обучаемых, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой, пантомимикой и походкой).

СПЕЦИФИКА И СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

Учебная деятельность – это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл.

Проблема структуры учебной деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной педагогической психологии. Психологическая структура учебной деятельности определяется как целостное единство учебно-важных качеств и их взаимосвязей, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют учебную деятельность. Эта структура состоит из пяти функциональных блоков учебно-важных качеств (УВК): личностно-мотивационного, принятия учебной задачи, представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности, информационной основы выполнения учебной деятельности, управления деятельностью.

Понятия «эффективность» и «продуктивность» учебной деятельности являются более узкими по сравнению с термином «успешность», так как отражают либо результативную сторону деятельности, либо структурную (внутреннюю), а термин «успешность» предполагает результативный и структурный показатель деятельности. В связи с этим наиболее полно успешность учебной деятельности студентов выражается двумя показателями: результативным (академическая успеваемость) и структурным (сформированность психологической структуры учебной деятельности).

Результативный показатель объективируется тем, что представляется в виде среднего значения отметок, полученных студентами в период промежуточных аттестаций и экзаменационных сессий по профильным и непрофильным дисциплинам, а также общего уровня академической успеваемости студентов – средняя сумма оценок по профильным и непрофильным предметам. Структурный показатель (уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности студентов вуза, выраженный в индивидуальном индексе готовности студентов к обучению в вузе) определяется с помощью методики «Комплексная диагностика готовности студентов к обучен7ию в вузе (КДГс)»

Учебная деятельность считается успешной, когда эти два показателя соответствуют нормативно-заданным параметрам в принятых правовых документах. Результативный показатель определяется государственным образовательным стандартом и отражается в академической успеваемости. Структурный показатель – сформированностью психологической структуры учебной деятельности и предполагает наличие целостного единства учебно-важных качеств.

В вузовском обучении и воспитании действуют свои особы принципы ( в отличие от школьных), такие, например, как:

· учить тому, что необходимо на практической работе после окончания вуза;

· учитывать возрастные, социально-психологические и индивидуальные особенности студентов;

· профессиональная направленность обучения и воспитания;

· органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.

Установлен фазовый характер учебной деятельности. В первой фазе происходит осмысление создавшейся ситуации, повышается общая готовность к выполнению длительной умственной работы, усиливается организованность. Это связано в первую очередь с формированием установки на объект изучения с приспособлением познавательного и чувственного уровней к новому виду деятельности. В этой фазе отмечается выработка таких качеств, как трудолюбие, настойчивость в достижении цели, внимательность, самоорганизованность, любознательность и т.д. Возникает интерес к изучению тех или иных наук.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: