Научные школы. Историческое развитие способов трансляции научных знаний

Наука как социальный институт развивается и функционирует не только в виде формально организованных структур: научная группа, лаборатория, сектор, кафедра, отдел или институт, но и в виде неформальных организаций, к которым, прежде всего, следует отнести научные школы.

Термин «школа» многозначен: в самом общем виде научная школа – совокупность объединений ученых с целью продуцирования и распространения нового знания. Научная школа – это сообщество ученых разных статусов, компетенций, специализации, объединенных лидером-руководителем школы. Каждый член школы вносит свой вклад в реализацию и развитие исследовательской программы, а также защищает цели и результаты деятельности своей школы.

Если характеризовать научную школу детально, то, по мнению известного исследователя этой проблемы М. Г. Ярошевского, она означает объединение ученых, характеризующееся следующими функциями (92. С. 28): а) научно-образовательная (единые для данной школы методы обучения творчеству, процессу исследования); б) исследовательская (особый подход к проблемам, методам познания, то есть наличие своего стиля научного мышления).

При этом следует отметить, что если научно-образовательная платформа научной школы строится на широких основаниях: общие интеллектуальные, идейно-теоретические традиции (как высказался по этому поводу известный ученый Г. Селье (70. С. 104) те, кто обладает широкой подготовкой, имеют больше шансов обнаружить совершенно новые проблемы, чем те, кто обладает специализированными познаниями), то в случае исследовательской программы речь идет об узкой постановке вопроса; в) ингернальональная: когда известность достигается не только в пределах страны, но и на уровне мирового научного сообщества.

Однако не у всех научных школ данные функции проявляются равнозначно. Например известно, что хотя ни одно положение психологической школы Вундта не было доказано временем, тем не менее из нее вышло немалое количество известных психологов. А во многом верные идеи в психологии Брентано не породили последователей-исследователей, но данная школа получила известность своей образовательной миссией (из нее вышли такие известные ученые, как З. Фрейд и Э. Гуссерль).

Интернациональная функция также присуща далеко не всем научным школам. В связи с этим естественно возникает вопрос: почему у отдельных школ идеи распространялись на другие страны, порождая там коллективы последователей, другие же школы были известны только в пределах одной страны или имели не более одного последователя-ученого из другой страны.

Что касается популярности научных школ, порождаемых известными выдающимися учеными, то тут также возникает ряд вопросов, например, почему у Коперника был только один ученик, а Эйнштейн имел всего одного докторанта.

Здесь высшим достижением считается воспитание учеников, способных превзойти учителя. Например, по свидетельству историков науки, Леонардо да Винчи жаловался на то, что «у него нет учеников, которые превзошли бы своего учителя». На этот счет есть мнение, что лишь гении способны воспитывать последователей, которые превзошли бы его самого.

Тем не менее, можно говорить о тесной взаимосвязи всех вышеперечисленных функций друг с другом: функция обучения, приобщения к традициям нераздельно соединена в научной школе с поиском новых решений, концептуальных и методических подходов. Помимо этого для нормального функционирования научной школы ей необходимо подкрепляющее признание со стороны научной общественности. Все это складывается для разных научных школ по-своему, специфически, что и делает каждую научную школу уникальной.

В то же время эксперты констатируют как недостаточное для возникновения научной школы присутствие только одной функции: например явно недостаточно только образовательной функции (иногда ученого, прослушавшего курс у знаменитости, уже причисляют к представителю его школы), наличие только исследовательской функции тоже не есть принадлежность к научной школе, это скорее принадлежность к научному направлению.

Школы в науке являются необходимым, постоянно действующим фактором ее развития (хотя существовали и существуют открытия, сделанные на основании индивидуальных исследовательских программ, то есть вне научных школ: в частности М. Планк и А. Эйнштейн достигли выдающихся результатов в науке в уединении). Научные школы возникли на этапе перехода науки от индивидуальных форм труда к коллективным.

Поэтому сегодня заметные научные достижения все чаще оказываются связаны с деятельностью коллективов или «команд» (team). «Практически все нобелевские премии за последние десятилетия достались руководителям небольших коллективов» (85). Поэтому научные школы являются объектом изучения философии науки.

Научная школа – это особый феномен, отличающийся от других научных объединений (кафедра, научная организация, научное сообщество). Она не может существовать без учителя, учеников, общей проблемы (объекта совместной деятельности). В научной школе в концентрированном виде представлены все три аспекта научной деятельности (логико-рациональная, личностно-психологическая, социально-психологическая).

Естественно возникает вопрос: что нужно для того, чтобы сформировалась научная школа? Эксперты считают, что необходимо « создание руководителем... неких оригинальных идей» (3. С. 18) либо сам факт объединения учеников вокруг руководителя на основе творческих и теоретических принципов необязательно новых (там же).

Но в любом случае конструирующей основой научной школы является ее руководитель, обладающий рядом необходимых качеств. Ученый – глава научной школы – в своей деятельности в этой роли должен в идеале выступать не только в функции воспитателя молодых умов и не только «программиста» новых идей (в идеале это должен быть открыватель, основоположник нового направления, новых проблем, разработчика новых методов в науке), но также и организатора исследовательского коллектива, где требуется наличие таких качеств, как сильная воля, целеустремленность, принципиальность, обаяние.

Как организатору ему приходится: а) формулировать и ставить перед коллективом научную проблему, программу. При этом у школы может быть множество программ, разрабатываемых либо последовательно одна за другой, либо параллельно. Например, в научной школе Сеченова была главная программа «Рефлексы головного мозга», которая решалась всем коллективом, и ряд параллельных, которые решались отдельными учениками (92. С. 33);

б) разделять ее на составные части и распределять их среди членов научного коллектива. При этом важным является умение найти для своих учеников то или иное занятие в соответствии с общественными и научными нуждами, а также в соответствии с их различными талантами, способностями и склонностями.

Так Т. Знанецкий приводит примеры разных задач, выставляемых в той или иной научной школе: «найти истину, систематизировать истину, содействовать созданию теоретической системы нового знания, популяризировать истину, защитить истину от других научных школ» (цит. по 17. С. 114). Историки науки приводят также цитату Аристотеля, который говорил, что «не дает своим ученикам одинаковых заданий»;

в) контролировать, сопоставлять и участвовать в обобщении полученных результатов.

Как организатор и воспитатель основатель научной школы должен обладать умением передать своим ученикам ощущение нового, результаты своей научно-исследовательской деятельности. Он также должен обладать способностью пробуждать в учениках исследовательский интерес, воодушевление, энтузиазм, самостоятельность. Например, П.Л. Капица так пишет о Резерфорде «самое большое, что он ценил в учениках, – это самостоятельность мышления, инициатива, индивидуальность. При этом он... применял все возможное для того, чтобы выявить в человеке его индивидуальность» (23. С. 35).

Таким образом, лидер научной школы – это «мотиватор»: создатель определенных мотивационных установок у своих учеников; воспитатель интеллеетуальных и нравственных свойств; культиватор передовых концептуальных и методологических принципов.

Кроме того, как показывает история науки, основатель школы сочетает в себе интенсивный интерес к науке и огромную работоспособность, чувство коллективизма и качество яркой творческой индивидуальности.

Не менее важной основой научной школы являются идеи, концепции, гипотезы. Наверное именно это имел в виду Ф. Бэкон, когда завил, что наука базируется на фактах, а школа на догмах.

Наконец важнейшим аспектом функционирования научных школ является характер отношений складывающихся в них.

Психологам и социологам науки удалось выявить ряд частных организационных и психологических закономерностей, касающихся конструирования взаимоотношений в связке глава школы – члены научного коллектива, а также становления исследовательской мотивации. Так Д. Пельц и Ф. Эндрюс отмечают (58. С. 159), что когда ученые-исполнители воспринимают поставленную задачу как свою, продуктивность исследования выше, чем в случае, когда они рассматривают своих руководителей как основных стимуляторов («погонял»).

То есть относительная независимость ученого от руководителя создает основу для продуктивной работы (известно, что знаменитый физик П. Л. Капица предоставлял своим ученикам-коллегам полную свободу в решении поставленной им или совместно с ним задачи). Таким образом, вопрос о соотношении творческой активности лидера и его учеников -тонкий вопрос, заключающийся в умении руководителя создать у исследователей подчиненных (при этом они не должны чувствовать себя подчиненными) Продуктивную внутреннюю мотивацию.

В результате научная Школа для начинающего ученого «это посвящение в науку, усвоение ее концептуального и методического аппарата, ценностных ориентации и категориального строя. Только пройдя школу... можно стать человеком науки. Это единственные врата, сквозь которые индивид входит в научный социум» (92. С. 90).

В научной школе ученик по большому счету усваивает не только стиль научного мышления, но и стиль, образ жизни: как это было, например, в научной школе Н. Бора; где стили мышления в исследовательской и обыденной жизни были одинаковы. Поэтому научная школа позволяет сохранять традиции, осуществлять своего рода «эстафету знаний» в науке.

История науки знает множество примеров прохождения или участия тех или иных ученых в нескольких научных школах. Но, тем не менее, везде помимо воздействия идей они испытывали на себе влияние личностных свойств, ценностных мотивировок лидеров этих школ или то, что М. Полани назвал влиянием личностного (неформализуемого) знания (подробнее на С. 14), когда формирование ученого (усвоение мыслей и действий) идет при непосредственном общении его с учителем.

Научная школа как важнейший атом института науки является объектом интенсивного изучения. В исследовании научных школ имеет место несколько направлений: а) изучение вклада данной школы в общую копилку научных идей; б) характеристика профессиональных и личностных качеств главы школы; в) изучение отношения школы к общепризнанным методам, теориям, законам; г) анализ неповторимых научных связей (межличностных и профессиональных) как внутри школы, так и ее контактов с другими коллективными формами организации науки.

Несмотря на существующее многообразие научных школ, философско-научный подход к их изучению позволяет увидеть некие общие механизмы их образования, функционирования (расцвета) и увядания (закрытия), провести их типологию.

Наличие всех трех ипостасей в деятельности научной школы позволяет квалифицировать такой тип научной школы как классический: впервые такой тип научных школ появляется в XIX в. Здесь ученый (в большинстве случаев известный деятель науки, заведующий или профессор кафедры) помимо выдающихся педагогических способностей демонстрировал качества высоквалифицированного экспериментатора и обучал экспериментаторскому мастерству своих учеников-последователей.

В процессе учебы ученики становились помощниками учителя, а в дальнейшем некоторые из них оставались при кафедре или лаборатории, возглавляемой учителем, и составляли основу подлинного исследовательского коллектива-лаборатории, закладывая базу для образования научного направления.

Функционирование научной школы в стенах высших учебных заведений позволяло руководителю: а) довольно рано выбирать учеников из среды наиболее способных студентов и аспирантов; б) обеспечивать подготовку ученых достаточно широкого профиля (за счет разнообразия преподаваемых дисциплин); в) обеспечивать тесную связь педагогической деятельности с экспериментаторской за счет наличия исследовательских лабораторий при кафедрах.

Возникновение научной школы протекает по-разному: а) это может происходить внутри уже устоявшейся научной дисциплины как появление новой идеи; б) на стыке научных дисциплин в форме решения междисциплинарной проблемы; в) наконец как образование совершенно нового научного направления.

Существуют и такие два пути формирования научной школы (54. С. 252–253):

– лидер научной школы выдвигает и разрабатывает научную теорию, которая получает признание среди его учеников. В этом случае члены научной школы ориентируются на дальнейшее развитие этой теории, на ее применение к другим областям, на ее корректировку и освобождение от ошибок. Так, например, было со школой Д. Риккардо в истории экономических учений.

– другой путь формирования научной школы состоит в том, что теоретическая программа, объединяющая ученых, формируется в ходе деятельности научной школы. В этом случае, хотя принципиальная идея и выдвинута лидером научной школы, однако каждый ученый принимает свое собственное участие в формулировке теоретической позиции научной школы. В дальнейшем эта идея развертывается, обогащается и корректируется благодаря совместным усилиям ученых.

По формам функционирования эксперты предлагают следующую типологию научных школ (13. С. 133–134):

– авангардная – продуцирующая концепции высокого ранга, отвечающие критериям научности. В данном случае новое знание сразу вливается в общезначимый фонд;

– конкурирующая – локальное сообщество ученых, разрабатывающая идентичную идею, но менее убедительно или с опозданием. При этом они могут и не знать друг о друге: на это в частности указывают примеры одновременного открытия, то есть одни и те же идеи возникают у разных научных коллективов или отдельных исследователей независимого друг от друга. Например, идею построения новой эмпирической психологии выдвинули одновременно Вундт, Сеченов, Брентано (Австрия), Спенсер (Англия), Раш (Америка);

– автаркическая – репродуктивная: развивающая заимствованную идею;

– компрадорская – изолированная от общезначимых достижений науки. Идеи могут быть скопированы из других школ без объявления, без ссылок на них, и переведены лидером на свой язык. Приоритет лидера обеспечивается тайностью, скрытостью языка и невозможностью школы сопоставить результаты с другими результатами.

Проблема развития данной школы всегда затруднена отсутствием так называемого «незримого колледжа» – круга экспертов, мнение которых очень важно. Как отмечает науковед Д. Прайс: официальная наука получает новое знание лишь от «незримых колледжей», причем полученное новое знание всегда проходит в незримых колледжах оперативную проверку и выдается в официальную науку как отработанный и ослабленный в своей активности продукт» (цит. по 85. С. 123);

– эпигонская – генерирование авторитетным ученым прошлого, апелляция к устаревшим программам.

Тип научной школы может быть связан с именем выдающегося исследователя, породившего эту школу: картезианцы (последователи Р. Декарта, Cartesius – латинизированное имя Декарта) в физике; сократики (последователи Сократа), неоплатоники (последователи Платона) в философии и т.д.

Типология научных школ проводится также и по названию местности: копенгагенская школа (школа Н. Бора) в физике; «венская» (неопозитивисты), марбругская (неокантианцы), перипатетики (последователи Аристотеля: перипатос или Ликей – название гимназии, расположенной около Храма Апполона Ликейского в Греции) школы в философии и т.д.

Наконец существует деление научных школ на классические и современные. Если о классических школах выше уже было сказано, то, что касается современных научных школ, здесь следует отметить следующее.

Характерными чертами современных научных школ являются:

– образование их не на базе высших учебных заведений, а на базе научно-исследовательских институтов соответствующего профиля (вот почему современную научную школу называют дисциплинарной научной школой) при условии существования тесной связи последних с соответствующими высшими учебными заведениями;

– переход к проблемному принципу организации научных исследований. Дело в том, что в современной науке имеет место дифференциация не только по исследовательским направлениям, но и по решаемым проблемам. Объединение ученых вокруг решаемой проблемы позволяет синтезировать исследовательские процессы, разъединенные во времени, с помощью выдвижения единых целей и задач;

Существует мнение, что переход к проблемному принципу – это будущее науки. Ибо в данном случае в относительно короткий срок создаются малые и большие творческие коллективы для решения той или иной (как правило, междисциплинарной) проблемы, куда можно привлечь специалистов разного научного профиля.

Кроме того, в сферу влияния научного авторитета руководителя решаемой проблемы вовлекаются сотрудники других коллективов, а подчас и целые коллективы, что увеличивает на короткий промежуток времени (подробнее об этом далее) степень управляемости научным коллективом и в конечном счете позитивно сказывается на продуктивности конечного результата;

– малость времени жизни по сравнению с классическими школами: сегодня характер исследуемых проблем настолько сложен и мновекторен, что одному руководителю невозможно длительно входить в тонкости, детали работы его подопечных.

Как и любое образование школы не только зарождаются, но и распадаются. Это происходит после того, как научно-исследовательская программа, идея, на которой строится школа, себя исчерпывают.

Д. Пельцем и Ф. Эндрюсом был выявлен эффект «старения» малых исследовательских коллективов после 6–8 лет существования (58. С. 374). «По данным исследований, независимо друг от друга проводившихся в США, Франции и Швеции, срок плодотворного существования институтов (в том числе и научных школ – Ю.Т.) ограничивается в среднем десятью годами» (79. С. 282). В случае, если тематика и коллектив института не обновляются в достаточной мере, а их структура остается застывшей, они продолжают затем существовать все в большей мере по инерции, подчас занимаясь надуманными проблемами (79. С. 282).

Но распасться может и процветающая научная школа, которая еще не исчерпала своих творческих возможностей. Как выяснили эксперты, внутри научных школ существуют противоречия, которые могут подорвать ее изнутри. По мнению А.П. Огурцова (54. С. 252), в научной школе всегда заложена определенная степень изоляции данной научной группы от остальных групп и научного сообщества.

В результате происходит естественное ограничение научного кругозора; парадигма, на которой зиждется данное научное образование, превращается в шоры для ученых этой группы и ее лидера. Происходит догматизация методов, развиваются компанейщина и субъективизм (на это, в частности, указывает увеличивающаяся в период кризиса научной мысли частота взаимного цитирования представителей одной и той же школы и игнорирование мнения представителей других научных школ), что, в конце концов, ведет к снижению результатов, а в дальнейшем и к развалу школы.

Вторым деструктивным фактором может стать антагонизм на почве межгрупповой соревновательности внутри научной школы: сам факт и идея соревнования являются стимулирующим элементом развития науки, но в определенных ситуациях, при определенных обстоятельствах все может быть с точностью до наоборот. Этому способствует в частности все увеличивающаяся в современной науке функциональная автономия исследовательских групп.

Способствует развалу научной школы и ситуация, когда ее научная программа исчерпывает себя, а школа в силу различных обстоятельств (например притязаний лидера) будет стремиться себя сохранить во что бы то ни стало. В результате резко падает исследовательская мотивация у членов данной школы, что равнозначно прекращению ее существования.

Наконец застывшие организационные формы, старение научного коллектива также способствуют преждевременному закрытию научных школ. Обратный пример – иногда отдельные выдающиеся исследователи выходили из школы, в нее приходили новые, а характер этой школы не изменялся.

Вместе с эволюцией науки как социального института, как смены тех или иных научных школ менялись и способы материализации и трансляции научного знания. Исторически первой формой материализации научного знания было рукописное издание (манускрипт), в единственном числе представлявшее мысль ученого. После появления книгопечатания в XV в. возникает возможность тиражирования научных идей.

В XVII столетии фолиант (объемистая книга большого формата) становится главной формой закрепления и передачи научной мысли: объемные труды Галилея, Ньютона, Декарта, Спинозы, Лейбница. В них излагаются основополагающие начала и принципы устройства природы и общества.

Помимо фолианта и манускрипта передача научной информации (знаний и навыков исследовательской работы) шла и по линии непосредственных контактов (в форме личностного знания по М. Полани) по цепочке учитель-ученик.

«Однако по мере развития науки и расширения поля исследовательской деятельности все настоятельнее формировалась потребность в такой коммуникации ученых, которая обеспечивала бы их совместное обсуждение не только конечных, но и промежуточных результатов. В результате в XVII в. возникает особая форма закрепления и передачи знаний – переписка между учеными» (72, С. 89).

Переписка велась на латыни, в ней сообщалась помимо всего прочего информация о результатах и методах научных исследований (словесное описание сопровождается рисунками чертежами, схемами). Есть предположение (76, С. 300–301), что, в частности, мысленный эксперимент получил распространение в результате переписки между учеными: «в письмах Галилея... Декарта, Лейбница и др... ткется канва мысленного эксперимента»

В конце XVIII в. в связи с окончательным становлением науки как социального института, появлением научных школ и коллективных форм выработки научных знаний начинают издаваться научные периодические журналы. Возникает возможность в очень короткой форме в виде статьи, за короткий промежуток времени (поскольку в статье нет необходимости излагать всю систему взглядов в полном объеме по какому-то вопросу) передать основные научные идеи и получить через короткое время реакцию на свои идеи. При этом латынь, как универсальный язык общения, заменяется национальными языками.

«К 1750 г. в мире насчитывалось всего 10 журналов. Затем развитие ускоряется: в 1800 г. их число составило 100, в 1850 г. – 1000, в 1950 г. -100 тыс.» (38. С. 70).

К середине XIX в. научная статья приобретает «те функции, в которых она предстает в современном научном сообществе. Появляется институт ссылок..., периодические научные журналы... становятся центром кристаллизации новых типов научных сообществ» (72. С. 92).

При этом растет доля коллективности научного труда: если «в начале XX в. почти 80 % всех научных печатных работ принадлежало одному автору, то сейчас (середина XX столетия – Ю.Т.) на долю индивидуальных публикаций приходится всего 20 – 30 %» (38. С 125).

Возникает научный язык в виде специальных терминов, особой системы научных понятий. К началу XX столетия возникла проблема трудностей с овладением накопленной информации, ее хранением и передачей в силу резко увеличивавшихся ее объемов. На помощь пришла компьютерная техника. Происходит революция в вопросах производства, хранения, переработки, поиска и использования научной информации.

Компьютеризация науки позволила увеличить творческий потенциал научного работника за счет уменьшения затрат на поиск нужной информации (по подсчетам специалистов на это уходит 40 % рабочего времени), а также ускорить процесс включения новых научных идей " в оборот" (промышленность, сельское хозяйство, образование).

Работа с ЭВМ (постановка задачи на нечетком языке с его дальнейшей формализацией, отслеживание последовательности действий от начала до конца) формирует такие качества мышления, как точность, строгость, логичность. Эти качества, как известно, являются очень важными в науке.

Информатика уже сейчас может многое, завтра сможет еще больше. Но информация не цель, а лишь средство удовлетворения возрастающих информационных потребностей (каждые двадцать месяцев объем информации на земле удваивается). Она есть " мостик", связывающий людей в обществе, и является в итоге одним из средств повышения эффективности организации общественных процессов вообще и научной деятельности в частности.

Однако компьютеризация науки – процесс сложный. Автоматизированный процесс накопления информации может " срезать" неудобную для машины информацию, но для ученого эта информация может оказаться очень важной. Создание так называемых экспертных систем позволило ввести в информационный оборот личностные знания в форме невербализованных навыков, что ценится иногда значительно выше, чем общепринятые книжные знания, зафиксированные в точных формулировках.

Подобный нужный опыт и знания приобретаются в процессе общения с учителями, наставниками, коллегами, оппонентами, т.е. способом непосредственного общения, и могут быть выражены формулой: " Делай (или не делай) как я". То есть это фактически один из вариантов подражания как способ передачи знаний.

Данная информация составляет значительный объем человеческих знаний. Например, инженерные знания во многом остаются личным, не обобщенным опытом. При этом они не всегда и осознаются тем, кто ими обладает, а следовательно, остаются не документированными, неформализуемыми знаниями, не введенными в систему информационного обслуживания.

В связи с этим появляется необходимость и умение адекватно формализовать подобного рода информацию, находить равновесие между формализованным и неформализованным знанием. Возникает потребность в наличии такого качества, как " информационная культура".

Важным показателем информационной культуры мышления является умение представлять знания. Существует ряд наук, которые этим занимаются и помогают получить знания в этом вопросе: логика -наука о законах мышления, отвлеченных от конкретного содержания мысли; семиотика – наука о знаковых системах; вычислительная лингвистика – наука об автоматизированной обработке текстовой информации; документалистика; теория кодирования; теория классификации. Все эти науки по своему предмету сближаются с гносеологией и методологией познания, но имеют чисто прикладной характер.

Успешность передачи и хранения информации зависит от того, насколько удачно закодировано, сконструировано знание в виде знаков, символов. Показателем успешности этой процедуры является понятность и переводимость научного знания.

Не менее важным моментом является умение декодировать информацию, т. е. извлекать из знаковой формы сведения имеющийся там смысл. Несмотря на то, что эффективность данной процедуры сильно зависит от личностной информационной картины мира, а она каждый раз индивидуальна, здесь, как и в случае кодирования, недопустима многозначность. Многозначность может привести к искажению как формализации знаний, так и их деформализации, что влечет за собой неадекватное осознание пользователем своих потребностей и запросов к выработке отрицательной установки по отношению к системе информационного обслуживания.

Поэтому даже в хорошо организованной информационной среде необходимо знать, какая информация где находится, что в ней представлено, и какие знания отсутствуют.

Однако компьютеризация науки не должна заслонять и исключать уже сложившиеся традиционные средства передачи научной информации, получившие развитие в XX столетии: монографии, научная периодика, научные семинары, конференции и т. д.

 

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться: