ТЕСТИРОВАНИЕ СФЕРЫ РАЗВИТИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СФЕРЫ

Психологическое тестирование не всегда нужно для эффектив­ного исследования. Однако оно важно для определения состояния развития младенца или ребенка, его уровня интеллекта, обнару­жения внутренних факторов, которые иначе скрыты из-за защиты и торможения при общении. Психологическое тестирование осо­бенно показано, когда встанет вопрос о наличии нарушений чте­ния, психической ретардации, поражения мозга, тяжелых наруше­ний мышления, поведенческих проблем, связанных с личностным расстройством.

Тесты на интеллект

Тестирование детей раннего и дошкольного возраста. Тесты, применяемые для детей, делятся на: 1) предназначенные для детей от 18 до 24 мес и 2) в возрасте от 24 до 60 мес. В тестах для детей раннего возраста речь врача почти не помогает или помогает очень мало, когда даются инструкции, хотя собственная речь ребен­ка обеспечивает важные данные относительно его развития. Большинство тестов для маленьких детей включает наблюдение о характере сенсомоторного развития ребенка, особенно на первом году жизни, и дает некоторые дополнительные дан­ные о его социальных и языковых возможностях. С другой стороны, дети до­школьного возраста могут активно участвовать в тесте, так как самостоятельно ходят, умеют сидеть за столом, манипулировать предметами, входящими в тест, и способны вербализировать свои действия.

Шкалы развития Гезелла (Gesell Development Schedules) применимы к воз­растным категориям от 8 нед до 3'/₂ лет. Данные получают путем прямого наблю­дения за реакциями ребенка на стандартные игрушки и другие контролируемые стимулы и дополняют информацией о развитии, даваемой матерью или лицом, осуществляющим непосредственно уход за ребенком. Шкалы включают показате­ли, указывающие уровень развития ребенка в различных областях: моторной, адаптивной, языковой и также личностной и социальной.

Более направленная на тесты детская шкала Кэттела (Cattell Infant Scale) для определения интеллекта применима детям от 2 до 30 мес. Эта шкала представляет собой расширение теста Стэнфорда — Бине (Stanford—Binet Test) для детей более младших и включает также некоторые пункты из шкалы Гезелла.

Тестирование детей школьного возраста. Тесты на интеллект для детей школь­ного возраста прежде всего предназначены для измерения тех способностей, кото­рые существенны для академической успеваемости. Их можно с большей точно­стью определить как тесты «scholastic aptitude».

В США наиболее ранним тестом на интеллект был тест Стэнфорда—Бине, адаптированный вариант оригинальных шкал Бине—Симона. Тест Стэнфорда— Бине в основном связан с вербальным выполнением задания и может применяться к возрастным диапазонам от 2 лет до взрослого периода. Он определяет как ум­ственный возраст, так и коэффициент интеллекта (IQ). В более раннем возрасте используются предметы, картины и рисунки, печатные, вербальные и цифровые материалы используются для более старшего возраста.

Другим индивидуальным тестом на интеллект, который в настоящее время, по-видимому, наиболее широко распространен для детей 6—17 лет, является Шка­ла интеллекта Векслера для детей. Шкала имеет подвиды для определения верба­льного и невербального выполнения, а также полный набор показателей IQ.

Как Стэнфорд—Бине, так и шкала интеллекта требуют высококвалифициро­ванных специалистов для индивидуальной оценки каждого субъекта. Групповые тесты предназначены для массового тестирования. Для большинства групповых

тестов требуется один исследователь для анализа большой группы за один сеанс; эти показатели относительно легко получить и подсчитать.

Они в основном обеспечивают скрининг и дают грубые показатели уровня ин­теллекта, иногда они применяются, если нет возможности применить более мощ­ные индивидуальные тесты.

Длительная стабильность и интеллект. У большинства детей IQ остается устойчивым на протяжении периодов развития. Теоретически, если все биологиче­ские, социальные и психологические данные ребенка остаются стабильными, его IQ также будет стабильным. Однако показатели тестов у маленьких детей ненаде­жны в отношении прогноза будущего интеллекта в более старшем детском и под­ростковом возрастах. Тесты у младенцев имеют значение только для раннего определения отклонений в развитии, включая умственную ретардацию и другие нарушения развития наследственного характера, или отклонений, обусловленных включением внешних неблагоприятных факторов. Тесты для младенцев в основ­ном настроены на определение сенсомоторных функций, которые не имеют боль­шого значения для дальнейшего развития вербальных, социальных и других аб­страктных функций, из которых в дальнейшем будет состоять интеллект.

В действительности, показатели IQ в какой-то степени флуктуируют. Большие сдвиги в IQ обычно связаны с мотивацией ребенка, эмоциональной независимо­стью, культурными особенностями и эмоциональным климатом дома. Показате­ли IQ у детей, находящихся в неблагоприятном социоэкономическом окружении, обнаруживают тенденцию с возрастом снижаться; в благоприятном — повышаться.

Тесты на способности. Так как большинство тестов на интеллект концентри­руется на более абстрактных вербальных и арифметических способностях, имеется необходимость в тестах, измеряющих более конкретные и практические виды ин­теллектуальной деятельности. Способности к механическим заданиям были среди первых специальных тестов для этих целей. Затем последовали тесты измере­ния перцептивной скорости и точности и музыкальных и артистических способ­ностей.

Комплексы тестов на множественные способности обеспечивают профиль по­казателей по раздельным тестам. Примером является дифференциальный тест на способности (ДТС), который дает показатели по восьми способностям: вербаль­ное обусловливание, арифметические способности, абстрактное мышление, ско­рость и точность при выполнении конторских заданий, умение выполнять ме­ханические работы, пространственное представление, произнесение или правиль­ное написание слов по буквам и грамматике. Эти комплексы особенно целесо­образны для исследования способностей старших детей и подростков.

Тесты на образованность

Тесты на готовность. Тесты на готовность предназначены для оценки способ­ности ребенка к работе в школе. Значение проделанной заранее работы огромно, поскольку наложение простых знаний вооружает для ознакомления с более сло­жными концепциями в любом возрасте.

Специальный акцент делается на тех способностях, которые наиболее важны для обучения чтению; некоторое внимание уделяется также предварительному умению, арифметическому мышлению и сенсомоторному контролю, необходимо­му для того, чтобы научиться писать. Среди функций, подлежащих анализу, зрите­льная и слуховая дискриминация, моторный контроль, понимание речи, запас слов, понятие о количестве, а также общая информированность. Хорошим тестом считается тест на готовность.

Тесты на отсутствие определенных способностей. Тесты на чтение обычно клас­сифицируются как обзорные и диагностические. Обзорные тесты указывают на об­щий уровень достижений ребенка в области чтения. Эти тесты в основном выяв­ляют детей, нуждающихся в дополнительном обучении. Диагностические тесты предназначены для анализа выполнения задания ребенком и распознавания специ­фических источников трудностей.

Эти тесты дают много показателей и включают подробный перечень ошибок. Информация относительно возможных эмоциональных затруднений и полная история болезни также желательны.

Комплексы тестов по успехам в учебе. Эти тесты измеряют эффекты источни­ков изучения. Многие тесты на успехи, оценивающие достижения в относительно широких областях образования, касаются всех предметов. Выдающимся приме­ром является Тест Последовательного Прогресса в Образовании (ТППО). Эти те­сты имеют несколько уровней, простирающихся от четвертого класса элементар­ной школы до студентов второкурсников и далее. На каждом уровне имеется семь тестов: тесты множественного выбора в чтении, письме, математике, науке, со­циальных исследованиях, прослушивании и написании сочинения. Основной акцент делается на применении выученных навыков в решении новых проблем.

Тесты на творческие способности. Все возрастающее признание мнения, что способности к творческой работе не являются синонимом интеллекта, измеряемо­го традиционными тестами на интеллект, приводит к необходимости поиска и раз­работки специальных тестов на творческие способности. Эти тесты включают раз­личные аспекты изучения быстроты схватывания, гибкости и оригинальности. Примером эффективного теста для маленьких детей является тест на совершен­ствование, когда ребенку дается пожарный грузовик или игрушечная собака и его просят так преобразовать каждую игрушку, чтобы было интереснее играть с ней.

Личностные тесты

По сравнению с тестами на способности, личностные тесты немного менее удовлетворяют в отношении нормы, надежности и валидности. Любая информа­ция, полученная на основании личностных тестов, должна быть верифицирована и дополнена другими источниками, такими, как беседа с ребенком и его близкими, прямое наблюдение за поведением и история болезни.

Вопросники, заполняемые на основании самоотчета. Эти вопросники включают серию вопросов относительно эмоциональных проблем, переживаний, интересов, мотивов, ценностей и межличностных характеристик. Некоторые вопросники, предназначенные для детей и подростков, в основном посвящены личностным проблемам. Вопросы относятся непосредственно к информации, которую исследо­ватель хочет получать относительно чувств ребенка и его действий. Отчетливым примером этого подхода является Проблемный Лист Муни. Области исследова­ния охватывают младшие курсы высшей школы и включают здоровье и физиче­ское развитие, школу, дом и семью, деньги, работу и будущее, отношения девоч­ки—мальчики, связь с людьми в целом, а также понятие о самих себе. Личностные опросники наиболее полезны для массового обследования и отбора детей, ну­ждающихся в дальнейшем анализе.

Прожективные методы. В прожективных методиках дается задание, которое мо­жно выполнить разными путями. Тестовые стимулы обычно слабые и двусмы­сленные, а инструкция краткая и общая. Эти методы основаны на гипотезе, что способ восприятия субъектом тестового материала отражает основные характери­стики его или ее личности. Тестовые стимулы, таким образом, служат экраном, на который субъект проецирует его или ее собственные идеи.

Одной из наиболее распространенных прожективных методик является тест Роршаха, в котором испытуемому показывают набор билатерально симметрич­ных чернильных пятен и спрашивают, что он или она видит или что означает пятно. Нормативы по Роршаху разработаны для детей в возрасте от 2 до 10 лет и для подростков в возрасте 10—17 лет.

Несколько более структурирован Детский Аперцептивный Тест (ДАТ), адап­тированный с Тематического Аперцептивного Теста (ТАТ). В ДАТ картинки жи­вотных заменяют людей, так как дети более отзываются на животных. Картинки направлены на то, чтобы пробудить фантазию в отношении питания и других ви­дов оральной активности, соперничества сиблингов, агрессии, обучение пользова­ния туалетом и других детских проблем. Другим примером являются картинки

Блэки — ряд картинок, изображающих маленькую собаку, ее родителей и сиблин-га. На основе психоаналитической теории психосексуального развития картинки воспроизводят картины, связанные с разными психосексуальными конфликтами. Еще одним типом картиночного теста является тест Розенцвейга на фрустрацию. На этой серии картинок один персонаж вызывает фрустрацию у другого. На сво­бодном месте ребенок пишет, что можно ответить в состоянии фрустрации.

Рисунки, игрушки и различные игры представляют собой предметы, относя­щиеся к другому виду прожективных методик. Используются также куклы, марио­нетки, миниатюры, различные объекты. Предметы обычно подбираются по своим ассоциативным связям и часто включают кукол, представляющих взрослых и де­тей, ванную и кухню и другие принадлежности дома. Ожидается, что игра в такой ситуации выявляет отношение ребенка к своей семье, соперничество сиблингов, страхи, агрессию и конфликты. Они особенно полезны для выявления нарушений сексуальной сферы ребенка.

При оценке как стандартизированные тесты, так и большинство прожектив­ных методик дает немного, поэтому их следует рассматривать не как тесты, а как вспомогательные методы при клинической беседе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Andersen J. С, Williams S., McGee R., Silva P. A. DSM-III Disorders in Preadolescent Children.—Arch. Gen. Psych., 1987, 44, 69.

Benton A.L., Hamsher K. de S., Varney N.R., Spreen O. Contributions to Neuropsyc-hological Assessment: A Clinical Manual. Oxford Universi ty Press, New York, 1983.

Call J. D. Toward a nosology of psychiatric disorders in infancy.— In: Frontiers of In­fant Psychiatry/Eds. J.D. Call, E. Galenson, R. L. Tyson, p. 117, Basic Books, New York, 1983.

Chess S. An Introduction to Child Psychiatry, ed. 2. Grune an Stratton, New York, 1969.

Gittelman R. The role of psychological tests for differential diagnosis in child psychia­try.—J. Am. Acad. Child. Psychiatry, 1980. 19, 413.

Hillard J.R., Slomowitz M., Levi L.S. A retrospective study of adolescents, visits to a general hospital psychiatric emergency service.— Am. J. Psych., 1987, 144, 432.

Kashani J. H., Beck N. C., Hoeper E. W. et al. Psychiatric disorders in a community sam­ple of adolescents.—Am. J. Psych., 1987, 144, 584..

Kashani J.H., Carlson G. Seriously depressed preschoolers.— Am. J. Psych., 1987, 144, 348.

Kauffman A.S., Kaufman N. L. Kaufman Assessment Battery for Children: Interpretive Manual. American Guidance Service, Circle Pines, MN 1983.

Kazdin A. E. Assessment Techniques for childhood depression: A critical appraisal.— J. Am. Acad. Child. Psychiatry, 1981, 20, 358.

Ollendick Т.Н., Heresen M., editors Handbook of Child Psychopathology. Plenum, New York., 1983.

Puig-Antich J., Chambers W. J., Tabrizi M. A. The clinical assessment of current depres­sive episodes in children and adolescents: Interviews with parents and children.— In: Affective Disorders in Childhood and Adolescence — An Update/Eds. D. P. Cant-well, G.A. Carlson, p. 157. S.P. Medical and Scientific Books, New Yok, 1983.

Puig-Antich J., Perel J. M., Lupatkin W. et al. Impramine in prepubertal major depressi­ve disorders.—Arch. Gen. Psych., 1987, 44, 81.

Sattler J. M. Assessment of Children's Intelligence, ed. 2. Saunders, Philadelphia, 1982.

Simmons J. E. Psychiatric Examinations of Children, ed. 2. Lea and Febiger, Philadelp­hia, 1974.

Глава 26

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Умственная отсталость (ретардация) является поведенческим синдромом, не имеющим единой этиологии, механизма, динами­ки или прогноза. Это определение умственной ретардации прохо­дит через годы и все еще находится в процессе усовершенствова­ния. Оно отражает точки зрения и установки общества по отноше­нию к умственной отсталости, а также методы диагностики и со­стояние медицинской науки.

Имеются два основных концептуальных подхода к определе­нию умственной ретардации: биомедицинская и социокультурная и адаптационная модели. Приверженцы биомедицинской модели, особенно в Соединенных Штатах, утверждают, что для постанов­ки диагноза умственной ретардации.существенно наличие серье­зных изменений в мозге. Напротив, сторонники социокультурной и адаптационной модели подчеркивают важность социальной функции и общей способности адаптироваться к принятым нор­мам.

В табл. 19 приведены все нарушения, наблюдающиеся в мла­денчестве и дошкольных годах, трудности в обучении в школьном возрасте и плохая социально-профессиональная адаптация во взрослом периоде жизни. В эту таблицу включены критерии как DSM-III-R, так и Американской Ассоциации Умственных Дефек­тов (ААУД). По определению 1983 г., данному в ААУД, умствен­ная ретардация характеризует уровень интеллектуального разви­тия, значительно сниженный по сравнению со средним, что являе­тся результатом или связано с сопутствующими нарушениями адаптивного поведения и проявляется в течение периода разви­тия. Определение ААУД практически идентично определению DSM-III-R, которое описывает существенные особенности психи­ческой ретардации следующим образом: 1) значимое снижение общего уровня интеллектуального развития, сопровождающееся 2) значительным дефицитом или нарушениями адаптивных функ­ций, 3) при появлении отмеченных изменений в возрасте до 18 лет. Ниже приводятся диагностические критерии умственной ре­тардации для DSM-III-R:

А. Общее интеллектуальное развитие значительно ниже сред­него: IQ равен 70 или менее по индивидуально предъявляемому

Таблица 19. Характеристики развития умственно отсталых (в таблицу включен хронологический возраст, степень ретардации, уровень интеллектуального, речевого и социального функционирования)

 

Степень умственной ретардации	Зрелость и развитие в дошкольном возрасте (0—5)	Школьный возраст (6—20). Обучение и образование	Взрослый период (21 год и старше). Адекватность социальной и речевой сфер
Глубокая	Сильная ретардация; минималь­ная способность к функциони­рованию в сенсомоторной сфере; потребность в уходе няни; необ­ходимость постоянной помощи и наблюдения	Имеется некоторая двигатель­ная активность; может отвечать на некоторые попытки обучить его или ее уходу за собой	Некоторое развитие двигатель­ной сферы и речи; может очень ограниченно обучиться некото­рым навыкам ухода за собой; требуется няня
Тяжелая	Плохое двигательное развитие; речь минимальна; обычно не мо­жет обучиться уходу за собой; мало или отсутствуют возмож­ности для обучения навыкам об­щения	Может говорить или обучиться общаться; можно обучить эле­ментарным навыкам гигиены; не удается обучить разговаривать	Может частично обучиться ухо­ду за собой под тщательным контролем; можно обучить про­стейшим правилам самозащиты в условиях контроля
Умеренная	Может говорить и выучиться общаться; плохо ориентируется в социальном плане; неплохое двигательное развитие; можно обучить навыкам ухода за собой; можно ограничиться умеренной помощью и контролем	Может обучиться социальным и профессиональным навыкам; редко развивается выше уровня 2-го класса в обучении; может научиться самостоятельно пере­двигаться по знакомым местам	Может самостоятельно зараба­тывать на неквалифицированной или полуквалифицированной работе в надлежащих условиях; нуждается в защите и помощи при малейшем стрессе
Легкая	Могут иметь место социальные навыки и способность к обще­нию; минимальная ретардация в сенсомоторных областях; ча­сто не отличается от нормы в бо­лее старшем возрасте	Может достигнуть определен­ных успехов в обучении, до уровня 6-го класса, которого до­стигает в позднем подростковом возрасте; можно достигнуть успеха в обучении адекватному социальному поведению	Обычно может достигать адек­ватных социальных и речевых навыков, необходимых для ми­нимального самообслуживания, но нуждается в руководстве и по­мощи в условиях социального и экономического стресса

тесту IQ (для детей констатируется клинически значительное сни­жение интеллектуального развития, поскольку тесты с цифровым выражением этого показателя отсутствуют).

Б. Сопутствующие нарушение или дефицит адаптивной функ­ции ребенка, т. е. отсутствие приспособляемости, ожидаемой в его возрасте и в данной культурной группе в таких сферах, как про­фессиональная деятельность и ответственность, коммуникатив­ность, исполнение ежедневных обязанностей, личная независи­мость и самоудовлетворение.

В. Начало нарушений в возрасте до 18 лет.

Диагноз ставят независимо от того, имеет ли место сопут­ствующее физическое или другое психическое заболевание. «Об­щее состояние интеллекта» определяется стандартными тестами на интеллект, а термин «значимо ниже среднего» определяется как IQ, приблизительно равное 70 или менее или на два стандарт­ных отклонения ниже среднего для определенного теста.

ТЕРМИНОЛОГИЯ

Термин «умственная отсталость» часто используется как экви­валент термина «умственный дефицит». Всемирная Организация Здравоохранения (ВОЗ) рекомендовала термин «психическая суб­нормальность», который включает две раздельные категории: ум­ственную отсталость и умственный дефицит. Умственная отста­лость, согласно нозологии ВОЗ, используется для диагностики субнормальности функции, вторичной по отношению-к вызвав­шей ее причине, тогда как умственный дефицит является легаль­ным термином, применяемом к субъектам с IQ ниже 70.

Термин «слабоумие» часто использовался в прошлом, особен­но в американской литературе, и все еще используется в Велико­британии для обозначения легких форм умственной отсталости. «Олигофрения» обычно применяется в СССР, Скандинавии и дру­гих странах Западной Европы. Термин «аменция» больше не встречается в современной психиатрии, за исключением отдель­ных случаев, когда речь идет о терминальном состоянии дегенера­тивного процесса.

КЛАССИФИКАЦИЯ

Степень или уровень умственной отсталости выражаются в различных терминах. DSM-III-R содержит четыре подтипа ум­ственной отсталости, отражающие степень интеллектуальных на­рушений: легкая умственная отсталость, умеренно выраженная умственная отсталость, значительно выраженная умственная от­сталость и глобальная умственная отсталость. Степени умствен­ной отсталости указаны в табл. 20 (по градациям IQ).

Кроме того, в DSM-III-R перечисляются «неспецифические ви-

Таблица 20. Тяжесть умственной ретардации по шкале IQ

 

Тяжесть умственной ретардации	Диапазон IQ	Процент лиц с умственной ретардацией среди населения в целом
Легкая	50—55 до приблизительно
Умеренная	30-40 до 50—55
Тяжелая	20—25 до 35^0
Глубокая	Ниже 20 или 25	j______________ 2

ды умственной отсталости» как подтип, предназначенный для тех лиц, у которых имеется сильное подозрение на умственную отста­лость, но которых нельзя протестировать с помощью стандарт­ных тестов на интеллект, у имеющих значительные нарушения или некоммуникабельных. Этот подтип может быть применен к младенцам, у которых клинически определяется уровень интел­лекта, значительно сниженный по сравнению со средним, но для которых нельзя вычислить нарушения в цифровом виде, посколь­ку количественные тесты отсутствуют (например, Бейли, Кэттэл). Этот подтип не должен применяться, если предполагаемая вели­чина умственного коэффициента выше 70.

ЭПИДЕМИОЛОГИЯ

Наличие умственной отсталости в данный момент времени среди всего населения равно приблизительно 1%. Подсчитать это число точно очень трудно, так как невозможно установить, когда у данного лица было диагностировано наличие умственной отста­лости. Во многих случаях отсталость может протекать «латент­но» в течение длительного времени перед тем, как она будет рас­познана, либо из-за хорошей адаптации, либо предыдущий диаг­ноз не будет подтвержден в какой-то момент жизни больного. Наиболее часто этот диагноз ставят детям школьного возраста, причем максимум приходитсяна возраст 10—14 лет. Умственная отсталость встречается более часто (приблизительно в V/₂ раза) у мужчин по сравнению с женщинами.

⇐ Предыдущая31323334353637383940Следующая ⇒

Поделиться: