Сравнительная характеристика содержания природных тренингов

ДППТ и ДС

День	ДППТ	ДС
1	Появление феномена Природы. Как бы начинают «замечаться» ее кра-соты, богатство и сила, на которые раньше не обращалось внимание. Оп-ределенным образом ощущается и по-нимается возможность плодотворного контакта с ней с учетом большого це-лительного потенциала.	Встреча и знакомство  участников. Ознакомление со структурой тренинга. Создание «алтаря группы». Лекция (ввод-ная). Обустройство участников и групп-лидера .Ознакомление с природными условиями в районе расположения группы.
2	Индивидуальная актуализация психических содержаний в психике участников. Интенсивная интроекция, осознание масшта-бов своей невро-тичности (неправедности). Проникно-вение в индивидуальный бессозна-тельный психологический мир. Спон-танное вырезание фигурок индивиду-ально-личностного характера типа «тотемов» и «амулетов» и последую-щая работа с ними.	Структурирование группы и формирование внутренней структуры личностей участников. Лекция. Медитация. Поиск «сво-его посоха». Холотропное дыха-ние. Настройка. Подготовка к «христианскому дню».
3	Языческая стадия. Вхождение в психо-логический контакт и как-бы «слия-ние» с Природой. Активное включение во все более актуализирующиеся глу-бинные психические процессы атрибу-тов окружающей природы в виде сти-мульного материала пос-редством все-возможной символики и метафор, вплоть до архаического бессознатель-ного уровня. Спонтанное вырезание фигурок коллективно-группового ха-рактера типа «идолов» и последующая работа с ними.	Христианский день. Христианские аскезы, обнару-жение «своей» молитвы, «креще-ние» в изначальном состоянии, молитва в позе «столпника», бла-гие деяния. Медитации. Практики ды-хания.  Лекция. Внутренние открытия христианства.
4	«Прикосновение к вере». Приближение к предельным областям психических содержаний. Актуализация духовного начала. «Духовный прорыв», обычно происходящий посредством нуминоз-ных, как правило, христианских, сим-волов (ритуалов, атрибутов, понятий, идей, музыки и пр.). Появление одухо-творенных состояний «прикосновения к вере».	День язычества и шаманских традиций. Языческие и шаманс-кие практики. Прыжки в стрем-нину горной реки, «путешествие за силой животного», «сжигание масок», хождение по углям, про-щание с «лодкой смерти». Тантра (правая и левая). Медитации. Лекция.
5	Кризис. Непосредственное появление предельных и запредельных психоло-гических переживаний и состояний. Актуализация «духовных кризисов» и «пиковых переживаний». Очень силь-ные энергетические психологические проявления. Полное слияние с Приро-дой.	Буддийский день. День тантризма (правая, левая тантры). Возник-новение вопросов: «Почему?» и «Зачем?» люди ходят на тренинг. Путешествия в нижние миры. Проговор. Лекция. Радостность.
6	Посткризисная стадия («зачистка»). Проявление посткризисных состояний. Возвращение психики в возможное адекватное состояние, рефлексия своей новой реальности объективного жиз-ненного мира.	День буддийских путешествий и традиций. Глубинный страх уничтожения и жажда жизни. Возникновение вопросов «Зачем я здесь?» Лекция о буддизме. Лекция о язычестве и шаманиз-ме. Языческие практики: собира-ние венков,углехождение, «тропа птицы».
7	Одухотворение. Непосредственное приобщение высокоактуализированной психики к духовным культурным хрис-тианским и другим общечеловеческим ценностям. Формирование высокоду-ховного индивидуального личностного измененного психологического начала.	Шаманские, языческие практики. Углехождение. «Ладья смерти». Венки в реку Катунь. Жертвопри-ношение. Лекция об особенности русской трансперсональной пси-хологии, культурные отличия. Правая тантра. Переломный тре-нинг. Это не тренинг, это жизнь. Прощание с группой.

    Рассмотрим общие характеристики анализируемых явлений ДППТ и ДС.

    1.Выделяется достаточно четкая структура психологической (ДППТ) и психосоциальной (ДС) работы. Одинаковая длительность протекания в пределах 7 рабочих дней, оформляющихся как структурные элементы тренингов, содержание которых вполне соизмеримо и срав-нимо. В обобщенном виде они идентифицируются следующим образом: 1) подготовка группы к работе (как общая так и индивидуальная), опре-деление общей психологической структуры группы и психических осо-бенностей отдельных участников; 2) психологическая активизация и актуализаия, «разогрев» группы и отдельных участников; 3) работа с психологическим содержанием языческого (шаманского) характера; 4) работа с духовно-психологическим содержанием в рамках основной культурной принадлежности (в данном случае христианской); 5) работа с духовно-психологическим содержанием других культурно-исторических направлений (буддиским, сознанием Кришны и другими, как правило, восточными, практиками); 6) выход на предельные и запредельные духовно-психологическое содержания, эмпирическая рефлексия (апроба-ция) духовности (просветленности); 7) приведение группы и отдельных участников в адекватное состояние, завершение тренинга, «зачистка», экскурсии в духовно и культурно обусловленные места (ДППТ), завер-шение тренинга и «прощание» с группой (ДС).

    2.Проявление характерных культурно-исторических особенностей человека восточно-славянской православной культуры, заключающейся в возможности естественного входа в трансцендентные психологические состояния и содержания духовного феноменологического характера без применения каких-либо специальных химических препаратов, психо-деликов или других специфических психологических техник или прак-тик. Возможность ограничиться лишь разговорными словесными мето-дами психологической работы.

    3.Проявление значительной массы духовно-психологического глубинного содержания языческого мистического характера, а также их связи с психосоциальным содержанием культурно-исторического разви-тия, где особенно выделялся тоталитарный период.

    4.Проявление большого активизирующего эффекта реальных естес-твенных условий при психологической работе группы. Резкий рост ин-тенсивности и эффективности. Возможность прихода человека к пре-дельным и запредельным психическим состояниям и процессам только на основании собственного желания и реальной необходимости.

    Принципиальные различия анализируемых явлений ДППТ и ДС можно представить в виде следующих характеристик.

    1.Эти явления могут рассматриваться как две стороны одной меда-ли духовно-психологической природной практики, где ДППТ условно можно обозначить как своеобразную «психохирургию», то ДС - как «психоанестезию».

    2.Диаметральная противоположность базовых концепций психоло-гической (ДППТ) и психосоциальной (ДС) работы. Психологическая работа в рамках ДППТ осуществлялась по принципу «идти на страх» без ограничений, была направлена на результат и предусматривала возмож-ность ДЖ-самоопределения человека. Она дифференцирована, детерми-нирована, целеустремленна, что отвечает принципу детерминизма в построении соотношений человека и мира (по С.Л.Рубинштейну). ДС предусматривают обратное. Это прежде всего процесс духовных странст-вий, исканий, путешествий, который направлен на стремление к радост-ности и спокойствию. Он не предусматривает движения на страх и решение жизненных проблем. Если это и происходит, то как побочный эффект. Как отмечал В.В.Козлов, стремление участников тренинга зани-маться «решением эмоциональных проблем, личностным ростом, обще-нием, бессознательным» было основной проблемой духовных странст-вий (Козлов, 2001а: 32).

    3.Относительно структуры и последовательности построения природных тренингов ДППТ и ДС. В случае ДППТ вся работа была построена на движении «к природе» вплоть до слияния с ней. Всевоз-можные психологические техники использовались уже после определен-ной природной «подачи», запускающей реальные естественные процес-сы. Они (техники) должны были как можно точнее «подхватывать» эти естественные процессы в психологической работе. Поэтому руководи-тель (ведущий) тренинга, как значимая фигура, не находился впереди группы, но всегда был «рядом», выполняя функции помощника и в известной мере посредника между участниками и природой, а также между участниками и духовно-культурным наследием народа в окульту-ривании природных процессов, которые интенсивно развивались. Его заданием было как можно лучше «слушать» Природу и отзываться на ее запросы соответствующими действиями в виде психологической работы, а также рефлесировать взаимоотношения с Другим (жизнью, Миром). Поэтому работа на основании слова оказалась основной и определяю-щей, а появляющиеся «исповеди», «покаяния», «откровения» оказались наиболее приемлемыми паттернами, соответствующими христианской восточно-славянской культуре. Она начиналась с вхождения в Природу, потом актуализировались языческие, мистические содержа-ния, и уже потом участники тренинга добирались к глубинным духов-ным содержаниям, основанным на искомой христианской (прежде всего пра-вославной) культуре. Если всю психологическую работу символично представить в виде прорабатывания какого-то «невротического дерева» человека, то такой процесс начинался сверху. Сначала убираются мелкие «ветви» в виде прорабатывания осознаваемых психологических невроти-ческих содержаний, потом срезается «ствол», символизирующий базо-вые характерологические проблемы и содержания, и уже потом доходит очередь до «корня» как сути «содеянного», находящегося в глубинной бессознательной области психики и, как правило, концентрирующегося вокруг духовного ядра христианских символов и содержаний, оформ-ляющихся как «вера».

    В случае ДС скорее всего имела место обратная картина. Здесь активную организующую роль играл групп-лидер. Именно он задавал тон в работе с помощью лекций, которые определяли содержательную психологическую направленность и потом предлагал систему техник и практик соответствующей психосоциальной работы. Отдельные элемен-ты тренинга по своему содержанию были частично схожи с ДППТ, но порядок их функционирования оказался скорее обратным. Сразу же после общей настройки и «разогрева» тренинг начинался с работы с «корнем», то есть христианским культурно-психологическим содержа-нием в виде христианских аскез в ходе христианского дня. Это удавалось осуществить с помощью специальных психологических внешних мани-пуляций в виде соответствующих техник и практик, как правило, хрис-тианского характера (например, «крещение», молитвы в позе «столп-ника»). Хотя вместе с этим активнейшим образом использовались и сугубо христианские ритуалы, которые имели соответствующий эффект.

И уже потом психосоциальная работа начинала подниматься по стволу «невротического дерева», не задевая его сути и содержания, а как бы окутывая пленкой анестезии. Работа же с невротическими содер-жаниями происходила как побочный эффект, оставаясь на усмотрение и откуп самого участника. Таким образом, если удавалось все же «сва-лить» это дерево, то это происходило, скорее, случайно и неожиданно, что могло травмировать неподготовленную психику чело-века. Таким образом, «невротическое дерево» покрывается защитной пленкой «психоанестезии» в виде разнообразных психологических техник и практик, которые приобретают влияние своеобразного психологичес-кого наркотика, потребность в котором со временем возможно будет расти. Поэтому реальная психологическая проблематика так и не отраба-тывается. И когда такой человек все же начинает реальную психологи-ческую работу, эта «защитная пленка» сильно ее осложняет. А «невроти-ческое дерево» будет спокойно расти, а при достижении максимальных размеров и постарев все же рано или поздно может свалиться и похоро-нить под собой и человека. В реальной жизни это часто можно наблю-дать по поведению пожилых людей, обремененных нерешенными жиз-ненными проблемами («содеянным»).

Как показал анализ представленных практик психологической и психосоциальной работы, их раздельное функционирование является неэффективным. Применение только ДППТ, как «психохирургии» без соответствующей «психоанестезии», приводит к сильным страданиям, которые человек обычно не выдерживает. Большинство из тех, кто прошел ДППТ, «отрекались» от достигнутого уровня духовности, отка-завшись от интенсивного духовного роста, и возвращались в состояние более-менее комфортного существования. В случае использования толь-ко ДС как «психоанестезии» человек формировал какую-то иллюзию духовности («просветления»). Профессор В.В. Козлов так и не отметил за все время проведения природных ДС-тренингов ни одного прос-ветленного (Козлов, (2001а). Таким образом, напрашивается идея объединить данные направления духовно-психологической работы, что может позволить получить что-то третье, качественно иное и более эффективное. Попробуем гипотетически сформулировать суть такого нап-равления природной духовно-психологической работы.

1.Как в процессе ДППТ (ориентация на самоопределение и резуль-тат) отмечались признаки ДС (ориентация на процесс в виде странствий), так и наоборот. В отдельных ситуациях, если основной акцент делался на результате и самоопределении, «странствия» играли роль процессуаль-ного «фона» и наоборот. Напрашивается сочетание этих практик, подоб-но сочетанию хирургии и анестезии в медицине. В таком случае необхо-димо очень тщательное дозирование психоанестезии в зависимости от степени естественного «психохирургического» вмешательства, завися-щего от уровня глубины залегания эпицентра («корня») отрабатываемого «содеянного».

2.Такая духовно-психологическая практика должна, с одной сторо-ны, основываться на отечественной научно-психологической школе, ба-зирующейся на принципах соотношения человека и мира в рамках деятельностного подхода, а с другой, ориентироваться на духовный фак-тор и его культурно-психологические особенности в рамках поступко-вого подхода в ДЖ-формате.

    3.Основным системообразующим стержнем данной работы являет-ся высшее предназначение как изначальная человеческая суть. Поэтому практичная сторона этой работы должна ориентироваться на человека как субъекта жизненного мира, а ее цель должна фокусироваться на ДЖ-самоопределении.

4.Рабочим фоном или наиболее благотворной стимулирующей средой такой духовно-психологической практики может быть Природа как естественная сфера существования человека.

5.Особенную важность имеет фактор органического соединения или слияния «естественно-природного» и «духовного» факторов. Поэто-му важно предусматривать в природных тренингах закрепление обретен-ной духовности на основе существующих культурно-исторических тра-диций, символов, сооружений и местностей, соответствующих искомой культуре и религии.

В ходе представленной в ДППТ духовно-психологической работы также были обнаружены около ста различных эффектов и закономер-ностей, из которых можно выделить следующие, наиболее характерные.

Эффекты:

Эффект взросления внутреннего психологического личностного, внешнего социального в лице тренинговой группы и практического профессионального, касающегося как отдельных участников, так и веду-щего психолога. Окончательным результатом взросления стало научное обобщение полученных материалов в монографии.

Эффект спонтанного дрейфа тренинговой группы, проявляющий-ся в виде естественного перемещения места психологической работы как на локальном уровне (по выбранной рабочей территории), так и на социокультурном уровне (по различным культурно и духовно обуслов-ленным местам Украины), определявшихся и рефлексирующихся интуи-тивно и чувственно.

Довольно четко проявлялись эффекты внутренней и внешней психологической работы а также их взаимосвязь. Внутренняя глубинная работа проявлялась в актуализации пренатальных психологических содержаний, связанных с содеянным, как правило, родителями, особенно матерями. В отдельных случаях участник шел еще дальше, добирался до еще более ранних родственников и соответствующего содеянного. Затем начинала работать окружающая природа. Участник переключался на нее и уже во внешнем мире пытался отыскивать причины содеянного, обна-руженного в процессе психологической работы с внутренним миром. В более общем виде и анализе были выделены также эффекты, свиде-тельствующие о культурно-историческом развитии человека в филоге-незе и биологическом онтогенезе. Так, во внешнем мире довольно четко были отмечены такие стадии: внешняя фиксация природы как таковой, ее красот, оригинальности, отдельных особенностей и т.д.; языческая стадия, связанная с проявлением мистических содержаний и соответст-вующих атрибутов в виде вырезания фигурок, символизирующих раз-личные божества, идолов, образы животных; стадия «прикосновения к вере», характеризующая этап христианства с соответствующими симво-лами и понятиями; «одухотворение» на основе имеющихся культурных и духовных символов-сооружений, характеристик местности и т.д.

Во внутреннем мире проявлялись такие стадии: осознание и пони-мание природы как таковой, ее особенностей и красот; актуализация инди-видуальных невротических содержаний, фиксация их масштабнос-ти и общего уровня психологической проблематики (общей тяжести содеянного); мистические переживания, эмоциональное отражение соде-янного; духовные переживания «прикосновения к вере» как к собствен-ному духовному стержню, ощущение и рефлексия собственной духов-ности; внешнее закрепление обретенной духовности на основе извест-ных сооружений, местностей и других символов культуры народа, «одухотворение».

Эффект закономерной случайности являлся одним из основных и наиболее активно и эффективно работающий, особенно в глубинных областях психики. Именно случайные ситуации, выражавшиеся в появ-лении всевозможных событий, «знаков», «примет» и т.д. практически безошибочно обозначали содержание психологической работы, прогно-зируя и регулируя ее. Нужно было только замечать, идентифицировать и адекватно реагировать на эти случайности. Создавалось впечатление, что таким образом природа и ее одухотворенная сущность общается с человеком.

По мере приближения к предельному уровню количество таких случайностей возрастало, при этом снижалась роль человека (психолога) и возрастала роль природы. Попытки психолога как-то нарушить эту закономерность неизбежно заканчивались для него неудачей. Логическая причинно-следственная закономерность, основанная на правде жизни, переходила в смысловую, случайную закономерность, основанную на ассоциациях, рефлексии веры в духе.

    Эффект совместного «видения», особенно ярко проявлявшийся при работе в пренатальной области. Кроме этого, он также отмечался и во время глубинной работы на уровне чувственного познания. «Виде-ние» в данном случае имело обобщенное значение, под которым подра-зумевалась вся чувственная информация, которая фиксировалась созна-нием человека в состоянии глубинной психологической работы.

Данный эффект также проявлялся и в процессе индивидуальной глубинной психологической работы в присутствии «видящего» в качест-ве стажера психолога. Это позволяло после завершения работы при коллективном обсуждении уточнять детали содеянного. В случае работы с мистическим материалом эта работа усложнялась за счет мистифици-рованности психики «видящего».

Эффект погружения в пренатальную область психики оказался одним из наиболее мощных актуализирующих факторов, после которого психологическая работа значительно активизировалась и переходила на иной уровень. Если до этого момента она ограничивалась лишь вербаль-ным общением, то с момента возникновения данного эффекта общение все больше становилось невербальным, чувственным и интуитивным, участники начинали понимать, а вернее чувствовать друг друга без слов.

Эффект сопричастности, обнаруженный в ходе работы в прена-тальной области. При этом родовые психические переживания как бы разделялись на двоих участников, находящихся в состоянии сопричаст-ности: рожающей (матери) и рожающегося (ребенка). Этот и предыду-щий эффекты в некоторой степени напоминали известное явление глу-бинной психологии, именуемое как «мистическая сопричастность».

Наиболее важным был обнаруженный нами эффекты «прикосно - вения к вере» или «одухотворения». Такой эффект начинал проявляться в области предельных психологических состояний. Он обычно сопровож-дался возникновением как бы ниоткуда понимания и переживания особых ощущений христианских атрибутов, таких, как молитвы, обряды, изображения святых ликов и др. Люди вдруг начинали искренне молить-ся и принимать духовность, как единственное, наиболее значимое и важное для себя состояние. Его можно было назвать «прикосновением к вере», поскольку именно некритичное и безоговорочное принятие всего того, что предлагала природа и порождало данное состояние. Такое «прикосновение к вере» довольно часто объективизировалось особым состоянием духовности, в котором возникало невербальное общение и понимание, буквально спасавшее от ухода в мистические глубинные содержания и состояния, порождающие неадекватное восприятие действительности. Такое состояние возникало в момент начала осозна-ния содеянного или своего дела жизни. Как результат проявления такого эффекта можно рассматривать уход в монастырь и принятие монашества одним из участников, прошедшего природные тренинги, позволившие идентифицировать содеянное его родственниками во время голодомора в 20-х годах прошлого века, связанного с каннибализмом.

После завершения природного тренинга и переживания эффекта одухотворения большинство участников под влиянием действительности и реалий жизни отошли от данного состояния, что можно квалифици-ровать (идентифицировать) как эффект «отречения», испытывая угры-зения совести, насмешки со стороны и личный психологический диском-форт. Некоторые даже делали попытки заниматься целительством, ис-пользуя более упрощенные, скорее, мистические, парапсихологические, нежели научные методы.

Эффект отречения проявлялся в отказе участников природных тренингов после их завершения от обретенной духовности (соответст-вующего состояния веры). Попав в условия реальной жизни, большинст-ву участников не удавалось удержаться в созданном на природном тренинге личном духовном пространстве или поле правды и праведнос-ти. Происходил отказ от обретенных состояний и заложенных жизнен-ных позиций, они «становились как все». Лишь немногим это состояние все же удавалось сохранять ценой очень больших, порой предельных психологических усилий. Это требовало большой силы как моральной, так и физической. Нужно было устоять. Со стороны окружающих проявлялась нескрываемая неприязнь и даже откровенная агрессия.

Эффект откровения оказался наиболее важным в дальнейшей психологической работе. Он представлял собой материал, содержащий высказывания и нарративные тексты глубинного и вершинного харак-тера, которые принимали в зависимости от содержания несколько форм. Наиболее яркими из них были откровения в форме «обвинительной речи», «исповеди», «покаяния». Этот эффект проявлялся четко, ярко и характерно, так, что его невозможно было не идентифицировать.

Обычно к «откровению» участник приходил в процессе довольно интенсивной психологической работы в течение нескольких тренинго-вых дней, он как бы «зрел» и в определенный момент оно начинало проявляться или, скорее, прорываться. По содержанию и психологичес-кой сущности это можно было разделить на два вида. В первом случае это были глубинные высказывания, касающиеся собственных невроти-ческих переживаний и содеянного, имеющие выраженную внутреннюю направ-ленность, напоминающие исповеди и покаяния. В других случаях такие высказывания имели вершинный характер и уже касались внешних событий и были направлены на дело или дело жизни, напоминали обвинительную речь или наставления. В нашем случае это касалось матерей, которые в силу собственной инфантильности не хотели прини-мать на себя ответственность за своих детей и семью и даже пытались совершить групповой суицид вместе с детьми.

Особенно следует отметить психологические состояния в тренинго-вой группе во время таких откровений, выделяющиеся особенной напря-женностью, возвышенностью и ответственностью. Обычно стояла тиши-на, звучал только голос откровенничающего, слова проникали в самые глубинные и отдаленные участки психики и души слушающих, досягали сути проблем каждого. А во время обвинительной речи они буквально вбивались в психику и сознание людей, особенно тех, кому были адресованы.

Эффект чистого зеркала. Если на чистое зеркало направить луч света, он отражается в сторону его источника. Если же зеркало не явля-ется чистым или является «кривым», то такое отражение становится гораздо менее четким или искажается. Если обретенное духовное прост-ранство и личную духовность человеку после прохождения ДППТ удава-лось сохранить и утвердиться в уже новой для себя, одухотворенной ипостаси, достаточно заметно начинала меняться жизнь и социальное окружение, которое попадало в это пространство. Если такой человек занимал определенное место в обществе, то можно было говорить об одухотворении ближайшего социума и общества. При этом, как затем было практически и эмпирически отмечено, в случае спокойного и адекватного реагирования вся внешняя агрессия обращалась против самого же источника. Из всей активной группы участников, состав-ляющей 32 человека, всего двое в значительной степени в течение 5-7 лет после окончания природного тренинга и постоянной психологи-ческой работы к этому приблизились.

Эффект командной работы с состоянием одержимости  проявил-ся, когда в группе возникла критическая психологическая ситуация, связанная с попаданием в такое состояние одной из участниц, прошед-шей через «исповедь» и «покаяние». Данный эффект был сравним с про-цедурой соборования, издревле применяемой православными священ-никами для работы в особо тяжелых случаях. В нашей ситуации на пол-ностью интуитивном чувственном уровне несколько участников (5 че-ловек) довольно спокойно, каждый заняв свое, как потом оказалось, соответствующее ситуативному смыслу положение, обеспечили безопас-ное и успешное его завершение. Как потом выяснилось, существование этого эффекта оказалось краткосрочным. Он просуществовал ограничен-ное время и специально для конкретного случая. Хотя, в последующей индивидуальной психологической практике подобная групповая работа находила свое место. Этот эффект мы связываем с рассмотренной ранее глубинной психологической сопричастностью.

Закономерности:

В процессе глубинной психологической работы в пренатальной области была отмечена закономерность чередования чувственных пере-живаний предельных состояний и последующее осознание соответст-вующих жизненных ситуаций и содеянного, после чего энергетическая насыщенность и чувство страха резко снижались. Особенно значительно снижение таких переживаний происходило после «видения» или «слы-шания» событий в пренатальной области в период собственных «родов». Подобная закономерность наблюдалась и в других подобных ситуациях.

Наиболее устойчиво и масштабно проявлялась закономерность прямой зависимости объекта мистического содержания и степени тяжести, а также сложности психологической работы по обнаруже-нию и осознанию содеянного. Чем больше была степень мистифициро-ванности психики и наполненность ее мифическими понятиями демони-ческого характера, тем она была психологически тяжелее и негативно энергетически насыщенней. В данном ключе проявлялись и другие закономерности. Оказалось, что не только количественная, энергетичес-кая, но и качественная модальная характеристики мистических содержа-ний имели определенные закономерные смысловые связи с психологи-ческой проблематикой индивида. Подобно интерпретации снов ставало возмож-ным через интерпретацию мистических содержаний идентифи-цировать сущность содеянного. Наиболее тяжелым было, как правило, содеянное, связанное с религиозными мистическими содержаниями и демонической духовной феноменологией языческого и христианского характера. Исходя из этого, можно даже предположить, что определен-ные религиозные группы концентрируют людей по характеру мистичес-ких психических содержаний, связанных с наиболее тяжелыми события-ми в период тоталитаризма, соответствующих содеянному в культурно-историческом процессе.

    В природных тренингах в процессе ДППТ была отмечена законо-мерность изменения ведущей роли в психологической работе со стороны психолога и природы. По мере приближения к предельным состояниям это соотношение изменялось в сторону природы. И в момент наступ-ления предельных трансцендентных состояний активность психолога становилась минимальной или даже практически нулевой. Любые его попытки искусственного проявления такой активности заканчивались неудачей. Их можно расценивать как следствие творческих проявлений самого психолога.

    Определенная закономерность была отмечена между содержани-ем, качественной характеристикой всевозможных проявлений мимики, пантомимики, голоса, движений, поз и т.п. с сущностью и содержани-ем психологических невротических состояний, порожденных содеянным.

    ДППТ позволила выявить общую глобальную закономерность функционирования всей духовно-психологической природной практики как духовно-природного образования, направленного на душевное совер-шенствование человека. Это взаимоотношение между внутренними и внешними психическими образованиями и содержаниями в человеке, которым соответствует необходимое соотношение ориентирующей и определяющей психологической работы. Это в конечном итоге приводи-ло к пониманию, осознанию и принятию содеянного, дающего право на выполнение соответствующего дела и дела жизни. Причем, здесь нельзя говорить о какой-то закономерной очередности функционирования таких ориентирующих и определяющих факторов. Как показала практика, как только активизировался один, сразу же происходила соответствующая реакция другого. Главной закономерностью здесь являлся вполне опре-деленный и гармоничный баланс их активности. Это было основой оптимальной организации функционирования духовно-психологической природной практики. При нарушении такого баланса происходило торможение в психологическом развитии человека в виде психоло-гического «зависания» (при избытке внутренней, ориентирующей состав-ляющей) или «трудоголизма» (при избытке внешнего фактора в виде определяющей составляющей).

5.3 Индивидуальная и групповая образовательная ДЖ-практика

Если на уходящем индустриальном техногенном этапе обществен-ного развития доминировали натуралистические и инженерно-техничес-кие образовательные направления, обеспечивающие технический прог-ресс, то в современном глобализирующемся информационном мире ос-новным фактором общественного прогресса становится духовное разви-тие человека, когда основную роль играют гуманитарные направления. Это требует от системы профессиональной подготовки специалистов обеспе-чивать не столько передачу знаний, накопленных в предыдущие периоды и уже мало пригодных для будущего развития, сколько форми-ровать способность производства принципиально новых, индивидуально ориентированных знаний, способствующих самоопределению и само-развитию. Эта идея, в частности, заложена в «Национальной доктрине развития образования в Украине» («Національна доктрина», 2002) и в сущностной основе Болонского процесса, предусматривающих форми-рование общеевропейского образовательного пространства на основе гуманистических ценностей. Происходит переориентация учебного про-цесса на формирование умений самостоятельного овладения знаниями, применение личностно ориентированных технологий, направ-ленных на самоопределение, самообучение и саморазвитие своих жизненных воз-можностей, обеспечивающих жизнеспособность.

Говоря о смысле жизни, В. Франкл отмечал, что основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей тради-ций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, дающую человеку возможность находить уникальные смыслы (Франкл, 1990). Говоря о «школе как мастерской людей», как единственном исторически обусловленном духовном чистилище, предусматривающем развитие в человеке человеческого/человечности, академик РАО В.А. Пономаренко вслед за Я.А.Коменским (Пономаренко, 1991) анализирует данную проб-лему в контексте соотношения в образовательном процессе свободы и ответственности. На первое место ставятся не знание и образование как таковые, они рассматриваются лишь как путь к развитию человечности и духовности, а учитель и его личность как единственный источник разви-тия духовного начала ребенка. Основными реальными заказчиками шко-лы являются семья, представляющая личность, и государство как два альтернативных социальных института. В этом ключе выделяются два глобальных задания - императива образования, базирующиеся на прин-ципах соответственно свободы и ответственности. Свобода, как катего-рия духовности, рассматривается как фундаментальная социальная осно-ва личности, на которой базируется вера в достижение вершин духов-ного бытия и развитие человечности в человеке, поэтому она направлена на разгосударствление образования. Принцип свободы в образовании ассоциируется с внутренними психологическими факторами и больше присущ негосударственному образованию, которое уже сформировалось в нашем социокультурном пространстве как самостоятельная институци-онная система. Принцип ответственности больше ассоциируется с внеш-ними, социальными, цивилизационными требованиями, которые олице-творяются государством и государственным заказом. Государственни-ческие императивы в образовании ориентированы на «другого», а него-сударственные – на формирования человечности и собственного «Я». Таким образом, в системе образования создается диалогический меха-низм развития человека как личности на основе моральных, духовных принципов, а в теории и истории педагогики возникает потребность в методологической переориентации из познавательно- когнитивных на морально-этические ценности овладения смыслом человеческого назна-чения, которое предусматривает доминирование правды в выборе жиз-ненного пути. В нашем подходе это происходит за счет создания психо-лого-педагогического «поля правды».

Практика внедрения идей Болонского процесса показала, что проблема заключается в противоречии между сущностью западной и отечественной систем образования, которые создавались независимо, каждая в собственном социокультурном пространстве. Духовное возрож-дение нации начинается с духовного возрождения образования - это известная жизненная истина. Как не нужна дорога, которая не ведет к Храму, так не может быть жизнеспособным образование, которое не готовит человека к выполнению своего высшего предназначения, - это лейтмотив одухотворения отечест-венного образования в измерении предлагаемой нами образовательной ДЖ-практики.

Теоретико-методологическая концепция ДЖ-подхода предусмат-ривает изменение парадигмы образовательной практики, согласно кото-рой «идеологическая» уступает место «психологической», где вместо деятельностного функционального механизма начинает работать поступ-ковый, а глобальным объектом становится высшее предназначение, укорененное в душе человека. Благодаря этому происходит естественная эволюция, когда внешнее идеологическое трансформируется во внутрен-нее психологическое. Оказывается, что основные механизмы, наработан-ные на протяжении многих лет идеологизированной образовательной практики, не уничтожаются, а видоизменяются, совершенствуются от «делового» до «деложизненного» функционального уровня. Советская система образования была признана лучшей в мире именно благодаря ориентации на достижение высшего предназначения человека путем формирования «советского человека» и построения «коммунистичес-кого общества» как высшего уровня личностного и общественного раз-вития. Тогда это достигалось благодаря навязыванию отстраненной и, в большей части, фантастической идеи, что побуждало к осуществлению соответствующих поступковых как аморальных и безнравственных действий и накопления соответствующего «содеянного», так и высоко-нравственных деяний, позволяющих творить духовный продукт.

В настоящий момент для выделения и сохранения накопленного позитивного и прорабатывания негативного опыта развития личности и общества в достижении высшего предназначения практика навязывания отстраненной идеи, рассматриваемая нами как идеологическая ДЖ-прак-тика, должна переосмысливаться как личная правда жизни благодаря психологической ДЖ-практике. Основы такой личностной и обществен-ной трансформации должны закладываться в сфере образования, где на-чинать нужно с подготовки соответствующих специалистов-психологов как духовных профессионалов в системе высшего образования. Базовым методологическим ориентиром такого перехода является «человеко-центризм», о котором говорит академик В. Г.Кремень (Кремень, 2006б) и обеспечение доминирования правды, истины и реальности, что позво-ляет человеку достигать осознания личностного и общественного духов-ного стержня, когда происходит ценностная переориентация с когнитив-но-интеллектуальных на эмоционально-этические, духовные принципы, что нуждается в разработке педагогики «сильного духовного действия» (по словам профессора И.Д. Беха на международном конгрессе «Укра-инское образование в мировом пространстве», октябрь, 2006 г., Киев). Он также выделял справедливость как существенную морально-духов-ную ценность личности (Бех, 2006). Честность и справедливость непос-редственно связаны с психологией правды и поступка, что в рамках об-разовательной ДЖ-практики особенно привлекательно. Оказалось, что образовательная практика, направленная на ДЖ-самоопределение выхо-дит на уровень трансценденции между материальным и духовным ест-еством человека. Для понимания такой трансформации проанализируем взаимосвязь понятий «поступок» и «правда», «свобода» и «ответствен-ность» в контексте предложенного нами теоретико-методологического подхода.

По В.А. Роменцу «поступок» рассматривается как самостоятельная

категория, которая определяет коммуникативный акт, универсальное средство самовыявления, самоусовершенствования, самотворения и са-моутверждения, которое осуществляется между личностью и миром (Роменець, Маноха, 1998). Целью функционирования поступкового пси-хологического механизма в ДЖ-формате является рефлексия духовной действительности, а средством – понимание жизненной реальности. Их отношение формирует рабочую понимаемо-рефлексивную субстанцию.

Наша практика и исследование показывают, что психологический механизм поступка, как инструмент сознательного жизнетворчества, начинает вызревать на этапе выбора пути подготовки к осуществлению «дела жизни», когда накапливается необходимый потенциал знаний, профессионального и жизненного опыта. Это начало активного периода окультуривания (пайдейи) души как осуществление дела жизни «для себя», что обычно возникает у студентов приблизительно посредине про-цесса учебы в ВУЗе. Согласно исследований российских психологов, именно с этим связан кризис самоопределения у студентов-психологов 2-4 курсов (Буякас, 2000б; Любимова, 2000).

«Правда» в наиболее полном и глубинном понимании является важнейшим компонентом морального, этического, духовного развития человека. Создавая в процессе ДЖ-практики «поле правды», как необхо-димое условие работы поступкового механизма, нам удавалось дос-тигать морально-этических состояний, выходить на осознание истины реальной жизни и духовного бытия человека. Наши исследования свиде-тельствуют, что той истиной, которая приводит к пониманию правды жизни и объективной реальности бытия, является стремление человека достичь своего высшего предназначения.

По В.В. Знакову, сущностное понимание правды проявляется на фоне познания истины, но в более широких масштабах. Правда является категорией духовности, которая соединяет истину с моралью. Основным признаком правдивости является соответствие требованиям справедли-вости, а ее степень определяется целями и осознанным смыслом тех, кто говорит и слушает. «Психологическим стержнем» правдивости является личностная ориентация на такие типы понимания правды, как инстру-ментальный, этический, рефлексивный (Знаков, 1999).

Степень правдивости в ДЖ-формате рассматривается на психоло-гическом, жизненном и духовном уровнях. На психологическом уровне человек реализует достижение значимой для себя цели, которая часто может иметь утилитарный, невротичный, искаженный характер, который рассматривается как «неправда». На жизненном уровне человек выража-ет свое осознанное кредо, убеждение мировоззренческого характера, стремится к этическому и духовному самоусовершенствованию, которое рассматривается как истина. На духовном уровне уже сугубо рефлек-сивно человек стремится к позитивному нравственному действию, пыта-ется способствовать этическому совершенствованию другого человека и продуцирования духовного продукта «для другого». Так мы представ-ляем психолого-педагогическое «поле правды» как условие существова-ния ДЖ-формата, где одновременно функционируют практическая (ос-нованная на правде) и исследовательская (основанная на истине) пси-холого-педагогическая работа, субъектом которой является ученик и учитель. Каждый акт такой работы нельзя считать завершенным, пока он до конца не проработан практически, не исследован с соответствующими валидными выводами и не осмыслен и отрефлексован так, чтобы правда отвечала истине.

Эта идея стала основой для нашего исследования профессиональ-ной подготовки операторов особо сложных систем управления как ярких представителей техногенной эпохи и психологов как ярких представи-телей психогенной эпохи. Успешное решение этой проблемы зависит от создания соответствующей методологии образования как психо-духов-ного инструмента личностного развития и последующей жизни человека, стремящегося к достижению своего высшего предназначения.

5.3.1.Профессиональная подготовка операторов особо сложных систем управления в ДЖ-формате

С проблемой выполнения профессиональной деятельности в крити-ческих ситуациях мы впервые столкнулись в подготовке операторов осо-бо сложных систем управления, в частности пилотов воздушных судов гражданской авиации. Как известно, количество авиационных проис-шествий и катастроф по вине человеческого фактора на протяжении пос-ледних десятилетий, а также за последнее время не только не снижается, а в определенных случаях растет и достигает 90%, несмотря на проведе-ние большого количества научных исследований и достижения техничес-кого прогресса. Мы это связываем с глобальными трансформациями техногенной эпохи в психогенную, переходом в более масштабный формат взаимоотношений человека не просто с техникой, а с интеллек-туально-компьютерными системами, связанними с ноосферой. Речь идет о кардинальной переформатизации такой психологической органи-зации человека-оператора, которая должна ориентироваться не просто на выполнение профессиональных функций, а на основе этого обеспечивать переход в духовные измерения и достижение высшего предназначения. Речь идет о ДЖ-подходе, когда категория деятельности, на которой построены современные научно-теоретические, практические и образо-вательные подходы, должна уступить место категории поступка, когда на первое место выходят жизненные и духовные содержания. В этом контексте В. Ф. Присняков и Л. М. Приснякова даже говорят о новом научном направлении на основе синергетического подхода, воз-никшем на стыке социологии, политологии, психологии. Ими разработаны ориги-нальные модели и впервые получены решения задач с количественным учетом духовной составляющей поведения человека. Представлена мо-дель взаимосвязи физического, интеллектуального и мысленного миров, описывающая творческое состояние универсума. Прогнозируется нас-тупление критического состояния в отношениях между Природой и Человеком. Представлены методы и примеры построения моделей с определяющим влиянием интеллекта человека: образовательного прост-ранства, информационного состояния индивидуума, эффективности интеллектуальной деятельности человека, его эмоциональной устой-чивости. Развиваются идеи математического моделирования научного прогресса c позиций деятельности человека как звена социально-экономической системы (Присняков, 2005; Присняков, Приснякова, 2004).

Очевидно, в научном подходе при решении этой проблемы необхо-димо начать с ключевого понятия, определяющего поведение человека в критических условиях – понятия профессиональной надежности. Дело в том, что в его современной сущностной формулировке заключается противоречие, фокусирующееся на деятельностном подходе. Так, по определению Р.Н. Макарова (Макаров, 1990), под профессиональной надежностью понимают стабильность интеграции мотивационных, эмо-циональных, интеллектуальных, психо-физиологических, психологичес-ких и физических компонентов деятельности, направленных на эффек-тивное выполнение профессиональных функций в экстремальных режи-мах в заданное время. При этом профессиональная деятельность изна-чально предусматривает целеполагание полученных в процессе под-готовки знаний, умений и навыков, а также профессионального опыта.

В то же время, тем же автором акцентируется, что чуть ли не основ-ным фактором надежности является способность переформатирования деятельности путем отказа от сформированных в процессе профессио-нальной подготовки знаний, умений и навыков, а также опыта для проду-цирования совершенно новых, качественно иных знаний и смыслов, позволяющих находить и реализовывать единственно правильное реше-ние и избежать катастрофы в критических условиях. 

К такому выводу мы пришли еще в конце восьмидесятых годов прошлого века после проведения исследования в рамках кандидатской диссертации автора, посвященного возможности формирования профес-сиональной надежности пилотов воздушных судов гражданской авиации средствами специальной теоретической подготовки (Ткаченко, 1988). Тогда впервые была сформулирована идея совмещения реальных крити-ческих ситуаций профессиональной деятельности пилота с процессом его подготовки путем введения в учебный процесс функционального содержания этих ситуаций, связанных с изучаемой техникой на основе специально разработанной модели процесса обучения. Основными ком-понентами такой модели были задания на экстраполяцию признаков отказов, проблемные ситуации, ролевые игры и моделирование реаль-ного полета в критических условиях на тренажере изучаемой техники. Такая подготовка позволяла еще в процессе теоретического обучения создать необходимые условия для моделирования ситуаций, перефор-матирующих учебный процесс с деятельностной на поступковую основу, когда профессиональная подготовка трансформировалась из обучения как деятельности в обучение как поступок. При этом обучение реально осуществлялось не только согласно поставленным целям и задачам, а учитывало случайно возникающие ситуации – это была профессиональ-ная подготовка не только по целям и задачам, а и по ситуации. Такой формат обучения задавался прежде всего преподавателем, использую-щим активные методы обучения, предусматривающие возникновение поступкового действия, что сопоставимо с контекстым обучением, предложенным А.А.Вербицким (Вербицкий, 1991).

Тогда, в конце 80-х годах прошлого века в такой жестко регламен-тированной сфере профессиональной подготовки и деятельности, как авиация, принятие и внедрение подобных позиций было затруднитель-ным. Но научно-нравственные исследования академика В.А. Понома-ренко уже тогда положили начало коренному перелому, легализовав-шему духовность профессионала как явление, прежде всего, авиацио-нное, связанное с нахождением летчика во время полета в критических ситуациях (Пономаренко, 1997, 1998, 2004). Благодаря этим исследо-ваниям и пратике нам впоследствии удалось применить ее основные положения и идеи уже в профессиональной подготовке психологов как наиболее ярких представителей уже новой психогенной эпохи.

Тогда мы предложили целостный научно-практический технологи-ческий цикл организационно-дидактических основ моделирования под-готовки пилотов, который включал:

- оптимизацию информационной структуры (наполнения) учебного процесса на основе разработанного структурного элемента (кванта обу-чающей информации) с учетом входной и результирующей педагоги-ческой модели обучения, предусматривающей логико-структурный ана-лиз содержания учебного процесса;

- разработку оптмизированной модели профессиональной подготов-ки, ориентированной на формирование надежности через поступок пу-тем введения критических ситуаций в учебный процесс в виде экстра-поляций признаков отказов, проблемных ситуаций, ролевых игр и моде-лирования реальных критических ситуаций на тренажере;

- разработку системы оценки, ориентированной на определение спо-собности принимать и реализовывать правильные решения в критичес-ких ситуациях, что фактически переформатировало учебный процесс с «делового» на «деложизненный» формат и способствовало ДЖ-самооп-ределению личности, в том числе и личности самого преподавателя-исследователя.

В настоящее время одной из важнейших проблем обучения будущих авиаспециалистов, особенно в управлении воздушным движением в экстремальных ситуациях, является недостаточная информированность о типичных ошибках, возникающих в процессе профессиональной дея-тельности, по причине отсутствия в процессе обучения творческого анализа авиационных происшествий, инцидентов и предпосылок к ним. К примеру, специфика обучения будущих диспетчеров управлению воз-душным движением на международных воздушных трассах заключается в том, что полученные знания, навыки и умения они должны безоши-бочно применять в экстремальных условиях профессиональной деятель-ности. На диспетчера управления воздушным движением, в задачу кото-рого входит воссоздание образа полета по информации, передаваемой ему экипажем воздушного судна на международном авиационном языке радиообмена, воздействует множество факторов риска. Известно, что од-ной из стрессоустойчивых характеристик личности, способствующих качественному выполнению профессиональных задач в критических ситуациях, является умение гибко и быстро использовать знания и видо-изменять доведенные до автоматизма действия в соответствии со скла-дывающейся обстановкой.

Несмотря на то, что сейчас уже появилось много исследований в области обучения пилотов и диспетчеров, в частности, посвященных научно-исследовательской роботе диспетчеров международных авиали-ний как способу формирования профессиональных умений (Щербина, 2001), профессиональной подготовке пилотов к ведению радиообмена на международных воздушных трассах (Півень, 2001), методике обучения курсантов-пилотов на международных авиалиниях (Пащенко, 2003), методике профессиональной подготовки курсантов-штурманов к дейст-виям в экстремальных условиях (Селезньов, 2004), методике обучения пилотов ведению радиообмена на международных воздушных трассах в условиях дефицита времени (Кміта, 2005), методике обучения будущих диспетчеров управлению воздушным движением в экстремальных ситуа-циях на международных воздушных трассах (Тарнавская, 2008), методи-ке оценки навыков пилотирования курсантов-летчиков в процессе летной подготовки (Сіненко, 2008) и др., решение проблемы форми-рования профессионалной надежности в процессе обучения на сонове моделирования критических ситуаций на качественном уровне сущест-венно не продвинулось и требует разработки качественно новых подхо-дов, основанных на поступке.

5.3.2 Профессиональная подготовка психологов в ДЖ-формате

Такая образовательная ДЖ-практика реализовывалась на уровне профессионально-ориентированных дисциплин в рамках специальной профессиональной подготовки психолога-консультанта, на основе прин-ципа «совмещения несовместимого» в «поле правды» благодаря поступ-ку, которая подробно изложена в соответствующих учебно-методи-ческих пособиях автора (Ткаченко, 2009в; Ткаченко, 2009г).

При этом создавалась «расширенная» методологическая структура, позволяющая в едином процессе творения духовного продукта совме-щать, по меньшей мере, практику, науку, искусство и религию. Как считают Г.П. Щедровицкий (Щедровицкий, 1995; Щедровицький, 2004, 2005) и А.В. Фурман (Фурман, 2005, 2006), основной рабочей субстан-цией такой методологической системы является понимаемо-рефлексив-ная, захватывающая необходимые методы, практики и предметы, когда используется правило: «все, что понимается, должно рефлексироваться, все, что рефлексируется, должно пониматься». Отделение понимания от рефлексии лишает систему всякой способности к одухотворению, что часто присуще современной репродуктивной учебной деятельности, а самостоятельное оформление рефлексии может приобретать патологи-ческие признаки, приводить к созданию психологического «болота» из искаженных (деформированных) индивидуальных личностных смыслов.

В ДЖ-формате психолого-педагогическая практика функционирует в «поле правды» и направлена не только на усвоение знаний, но и на очистку сознания благодаря «включению» поступкового психологичес-кого механизма с момента сочетания учебной и научно-исследовательс-кой профессиональной деятельности как поиска истины по актуальной проблеме. Актуализируется взаимодействие правды и неправды, возни-кает эмоциональное напряжение и конструктивный конфликт, уровень которого определяет готовность к поступковому действию, обусловлен-ному внешне детерминированной жизненной ситуацией, что и становит-ся базовым «знаком» начала функционирования поступкового механизма в понимаемо-рефлексивной рабочей субстанции на всех уровнях ДЖ-самоопределения. Здесь на первый план выходят взаимоотношения пре-подавателя-мастера, использующего методы актуализации личности сту-

дента, когда основной акцент делается на самоопределении и саморазви-

тии.

Как показал наш практический опыт учебно-воспитательного про-цесса, проводимого на основе такой ДЖ-практики на психологическом факультете высшего учебного заведения, в таком формате как студент, так и преподаватель получают возможность максимально активизиро-вать свои внутренние психологические ресурсы и духовный потенциал путем рефлексии и понимания самоопределения и самореали-зации с ориентацией на свое высшее предназначение. На первое место выступает человекоцентризм, а технологический фактор, как основное условие реализации кредитно-модульной системы, позиционируется как наибо-лее эффективный инструмент.

В эмпирико-практическом исследовании нами была выдвинута следующая теоретическая гипотеза: если в процессе профессиональной подготовки психологов при преподавании профессионально ориентиро-ванных дисциплин применять активные методы обучения путем сочета-ния учебной и реальной профессиональной деятельности, это позволит ситуативно создавать психолого-педагогическое «поле правды» и акти-визировать поступковый психологический механизм благодаря челове-ко-центрированному фактору, где студент и преподаватель являются субъектами не только учебного процесса, но и реальной профессио-нальной деятельности и жизни, становятся способными на поступок и выход на уровень жизненного и духовного самоопределения, тогда воз-никает возможность выбора пути подготовки к осуществлению будущим психологом-профессионалом своего «дела жизни» и достижения своего высшего предназначения.

Суть экспериментального метода заключалась в активизации лич-ности студента на всех психических уровнях (интеллектуальном, эмо-ционально-чувственном, интуитивном), переориентации образователь-ного процесса с познавательно-когнитивного на эмоционально-чувствен-ный и рефлексивный. Основной акцент делался не на фиксации и запоминании учебного материала, а на всестороннем исследовании и развитии личности студента-психолога как основного «инструмента» практической деятельности как, что сопоставимо с «функциональной личностью» (по А.Ф.Бондаренко).

Основным педагогическим приемом было совмещение реальной профессиональной деятельности и жизни с обучением путем введения в учебный процесс на правах дидактической компоненты элемента реаль-ной профессиональной деятельности в виде жизненного эксперимента в профессионально ориентированных дисциплинах «Экспериментальная психология» и «Основы психологических исследований». Педагогичес-кая идея заключалась в том, чтобы вместе с преподаванием основных научно-теоретических понятий дисциплины их осмысливать, опредмечи-вать и рефлексировать в реальном жизненном эксперименте. Это не сле-дует рассматривать как реализацию известного принципа обучения в деятельности, а как реализацию обучения в поступке и жизни. Таким образом достигалась непосредственная связь учебного процесса с жизнью.

Методика реализации реального эксперимента совпадала по содер-жанию со структурой дидактического наполнения. Например, если в теоретическом курсе рассматривалась тема «Проблема исследования», то параллельно в эксперименте студенты-испытуемые определяли реаль-ную проблему. Таким образом, методика включала такие структурные конструктивные составляющие: вступительная часть; тема исследования и ее выбор; проблема исследования и ее формулировки; гипотеза иссле-дования и ее определения; определение основных экспериментальных переменных (независимой и зависимой); выбор методов исследования; подбор экспериментальной выборки и распределение ее на группы; построение плана исследования; выбор процедур и методов психоло-гического измерения и его осуществления; проведение исследования, сравнение реального и идеального эксперимента; первичная обработка и интерпретация результатов; представление результатов экспериментального исследования.

В результате эмпирико-практического исследования были выявле-ны следующие уровни ДЖ-самоопределения.

Профессионально психологический уровень самоопределения, кото-рый представлял собой реакции в виде предметно-деятельностных харак-теристик учебного процесса и соответствующих психических состояний и проявлений. Таковые можно было отнести к инструментальной правде (по В.В. Знакову), операционным установкам (по А.Г. Асмолову), пере-живанию возможного как деятельности (по Ф.Е. Василюку). Здесь обычно выделялись «технолого-центрированные» реакции на содержа-ние и методику подачи учебного материала и «человеко-центрирован-ные» реакции на личность преподавателя как реализатора эксперимен-тального метода. Эти реакции в целом можно разделить по эмоциональ-ной окрашенности на позитивные и негативные, которые, как правило, перманентно меняли друг друга в учебном процессе. Но, независимо от того, какая из них была актуальной, фиксировалась активизация пони-маемо-рефлексивных процессов на психологическом и жизненном уров-нях. В некоторых случаях это сопровождалось соматическими реакция-ми, которые обычно возникали у студентов-испытуемых с высоким уровнем потребности самоопределения. Таких экстериоризированных реакций у студентов-испытуемых негосударственного ВУЗа было зафик-сировано вдвое больше, чем у государственного, где они, очевидно, оставались интериоризированными и внешне не фиксировались.

Жизненный уровень самоопределения, как правило, проявлялся в виде характеристики собственных жизненных актуальных переживаний и их осознания и описания в форме морально-этико-философских раз-мышлений относительно наличия основных ценностей и их осмысления, которые можно отнести к этической правде (по В.В. Знакову), целевым установкам (по А.Г. Асмолову), переживанию невозможного (по Ф.Е. Василюку). Интересно, что во время таких реакций студенты-испытуе-мые не только фиксировали и усваивали учебный материал, но и осмыс-ливали собственную жизнь. Такая реакция была больше присуща иссле-дуемым государственного ВУЗа. Можно сказать, что у исследуемых негосударственного ВУЗа учебный материал усваивался непосредст-венно на фоне жизненного понимания, а у исследуемых государствен-ного ВУЗа, наоборот, усваивался опосредствованно и выступал фоном для жизненных размышлений и рефлексии. Следует отметить, что по результатам обычного рубежного контроля уровня учебной подготовки все студенты показывали приблизительно одинаковые знания, которые в сравнении с контрольной группой были более глубоки и содержательны.

Духовный уровень самоопределения был зафиксирован лишь в отдельных фрагментах отчетов-откровений, написанных на протяжении лекционного курса и после рубежных контрольных работ, и касались общих впечатлений и личного мнения относительно экспериментального активного метода. Здесь фиксировались характеристики рефлексивной правды (по В.В. Знакову), смысловой установки (по А.Г. Асмолову), переживание возможности невозможного (по Ф.Е. Василюку). Кроме того, студенты-испытуемые негосударственного ВУЗа в основном выра-жали комментарии относительно собственного восприятия эксперимен-тального метода, выделяли отдельные позитивные и негативные момен-ты, которые мало дополняли уже изложенное в послелекционных отчетах-откровениях. Зато студенты-испытуемые государственного ВУЗа оказались менее многословными, но более откровенными и обсто-ятельными. Они меньше комментировали экспериментальный метод как таковой (такие комментарии по содержанию были схожи с характерис-тиками исследуемых негосударственного ВУЗа), зато больше высказыва-лись относительно общих жизненных проблем и возможности их реше-ния благодаря активным методам обучения.

Например, так выразила свое откровение одна из студенток психолого-педагогического факультета государственного педуниверси-тета: Что такое типичность? Это мы все, те «творческие люди», из которых делали и будут делать солдат, - такая методика преподавания меня раздражает. Все говорят об индивидуальном, дифференцирован-ном подходе, но в действительности наши «учителя» относятся к нам как к стаду! Личностей они отметить не могут! На уроках мы отвеча-ем как дети первого класса - можно я отвечу. Это очень возмущает. Все очень привыкли к старой традиционной системе образования и просто боятся изменить себя. Это и является ОГРОМНЫМ фактором недоверия в образовательном процессе. Никто не хочет слушать собственное мнение студента. Я не хочу превратиться в «злючку-учиху».

Такие нестандартные подходы (имеется в виду эксперименталь-ный метод - авт.) преподавания очень полезны, они развивают твор-чество, фантазию, воображение, критическое мышление. Хотя это иногда вызывает огорчение и злобу, но я запомню только таких преподавателей. Так думаю не я одна.

В процессе экспериментального исследования были также отмече-ны следующие характерные эффекты, возникшие в моменты повышен-ного психологического нервно-эмоционального напряжения.

Особенное внимание привлекал поступковый эффект, который обычно возникал дважды на протяжении каждого экспериментального курса и был обусловлен созданием психолого-педагогического «поля правды». Первый раз это происходило в начале, после вступительной части, когда студентам был предложен экспериментальный метод и определены условия преподавания курса на основе активного метода и «Рабочего конспекта лекций», предусматривающего предварительное ознакомление с учебным материалом, который на лекции творчески прорабатывался в контексте реального эксперимента. Этот поступковый эффект был ситуативным и локальным. Он возникал лишь в отдельных исследуемых, больше других актуализированных относительно экспери-ментального метода и проявлялся по-разному: в виде конфликтного поведения и протеста против экспериментального метода, который впоследствии принимался; или в виде позитивного изменения своего отношения к обучению и принятия экспериментального метода с самого начала. Происходило ситуативное профессионально-психологическое самоопределение на морально-этическом уровне, побуждающее к пере-ходу на более «взрослый» и ответственный уровень обучения. Этот период обычно длился несколько лекций и у студентов государственного и негосударственного ВУЗов имел несколько различный характер. Если у студентов государственного ВУЗа он сопровождался заметным сниже-нием интенсивности («замиранием») психических реакций, то у студен-тов негосударственного ВУЗа лишь немного уменьшались темпы их роста. Это можно объяснить разными базовыми приоритетами чувства «ответственности» и «свободы». Если студент негосударственного ВУЗа, как изначально более свободный в своем поведении, но менее ответст-венный за его результаты, начинал чувствовать ответственность, что лишь уменьшало интенсивность реакций, то у студента государствен-ного ВУЗа, как изначально более ответственного, но менее свободного, получившего возможность за счет свободы определить разногласия меж-ду реальной жизнью и содержанием обучения, вызывало чувство страха за свои откровенные реакции, что и уменьшало их активность. Это вызы-вало дополнительное внутреннее эмоциональное напряжение, прояв-ляющееся в агрессивном отношении к экспериментальному методу вплоть до отказа принимать участие в эксперименте, что обычно завер-шалось выходом всей группы на качественно другой по соотношению свободы и ответственности уровень профессионально-психологического и морально-этического самоопределения.

Второй поступковый эффект возникал в процессе защиты прове-денного эксперимента и представления его результатов инициативной группой в форме, отвечающей научно-исследовательской практике. Именно здесь окончательно решались все вопросы и «интриги», возни-кавшие в процессе исследования, что приводило к появлению ситуации диалога как духовного общения и группового поступкового эффекта как более масштабного и целостного.

Психотерапевтический эффект, который особенно четко наблю-дался во время спонтанного рисования и написания отчетов-откровений, предусмотренных исследованием, что обычно происходило при повыше-нии психологического эмоционального напряжения и потом, при «выри-совывании» или «выписывании», такое напряжение уменьшалось благо-даря осмыслению и осознанию собственного психического состояния.

Эффект целостного осознания возникал также в моменты повы-шенного психологического напряжения, когда в какой-то момент иссле-дуемый как бы погружался в себя, собственные жизненные переживания и размышления как сугубо личностного, так и общечеловеческого харак-тера и содержания. При этом одновременно фиксировался и учебный, и жизненный материал. Но какой-то из них фиксировался непосредствен-но, а какой-то опосредствовано («автоматически»).

Эффект агрессии к преподавателю обычно возникал в моменты особенной интенсификации учебного процесса, умственного и эмоци-онального напряжения, когда необходимо было осмысливать учебный материал и применять его в реальной профессиональной деятельности, связывая с жизнью.

В результате экспериментального исследования можно сделать такие выводы.

1.Проверка экспериментальной гипотезы показала, что совмещение в психолого-педагогической ДЖ-практике учебной и реальной профес-сиональной деятельности приводило к самоопределению на професси-онально-психологическом, личностном, и жизненном уровнях. Но такого эффекта удавалось достигать немногим студентам-исследуемым. Боль-шинство из них останавливались на профессионально-психологическом уровне самоопределения.

2.Сравнение студентов-исследуемых государственного и негосу-дарственного ВУЗов лучше всего определяется по критериям «ответст-венности» и «свободы». Так, студентам-исследуемым государственного ВУЗа было больше присуще базовое наличие ответственности и дефицит свободы, студентам-исследуемым негосударственного ВУЗа наоборот, было больше присуще базовое наличие свободы и дефицит ответствен-ности. Экспериментальная методика базировалась на необходимости органического сбалансирования этих показателей ради эффективного сочетания учебной и реальной профессиональной деятельности в непос-редственной связи с жизненными реалиями. При этом студентам-иссле-дуемым государственного ВУЗа при реализации эксперименталь-ной методики основной акцент приходилось делать на свободе психических реакций, а студентам-исследуемым негосударствен-ного ВУЗа - на ответ-ственности за учебную деятельность. В результате значительно повыша-лось психологическое и эмоциональное напряжение и в обоих случаях происходило распределение по профессионально-психологическим и жизненным уровнями самоопределения. Те, кого мы отнесли к контроль-ной группе, пытались вообще отстраняться от всякого самоопределения и самоосознания.

Следует отметить, что у студентов-исследуемых государственного ВУЗа такой эффект достигался на фоне жизненного понимания-рефлек-сии, которое выражалось в глубоком самоанализе себя как субъекта жизни, обобщении жизненных ценностей относительно собственной личности, значимых жизненных выводов и инсайтов. У студентов-иссле-дуемых негосударственного ВУЗа это происходило по большей части на психологическом фоне, что сопровождалось актуализацией собственных психологических состояний и реакций, когнитивных учебных характе-ристик.

Это свидетельствует о том, что повышение уровня свободы до уже существующего базового уровня ответственности больше связано с потребностью в жизненном понимании-рефлексии, а повышение уровня ответственности до существующего базового уровня свободы больше связано со стремлением к психологическому пониманию-рефлексии. Это позволяет говорить о возможности в будущем ДЖ-самоопределения данных студентов как личностей на психологическом жизненном и духовном уровнях в соответствии с ДЖ-методологией.

Специальная профессиональная подготовка психолога-консультанта осуществлялась на основе тренинга профессионального мастерства, отнесенного к «определяющим» (Ткаченко, 2009в). Вместе с «ориентирующими» такие тренинги являются элементом психосоциальной технологии ДЖ-самооп-ределения. В соответствии с предложенной технологией эти тренинги рассматриваются как единое функционально-технологическое образова-ние, которое обеспечивает профессиональную («определяющие») и духовно-профессиональную («ориентирующие») апробацию личности в ДЖ-формате. Подробная сущность и общая характеристика таких тре-нингов была представлена ранее, поэтому напомним лишь наиболее важные положения.

Основная сущность «определяющих» тренингов в ДЖ-формате заключается в создании условий для возникновения критической ситу-ации, которая в своем преодолении должна была привести к необхо-димости осуществления «возможности невозможного», что содействует реальному психическому и духовному развитию человека. Такие эмпи-рические ситуации реальной профессиональной деятельности обеспечи-вают наиболее объективную идентификацию, демонстрацию и апроба-цию полученных в процессе обучения умений. В каждом случае важно адекватно и профессионально использовать два основных принципа, которые предусматривают создание ситуации «возможности невозмож-ного» (для участников) и «расскажи и покажи» (для ведущего). Кроме этого, «определяющий» тренинг обязательно должен предусматривать присутствие независимого эксперта, роль которого заключается в реф-лексии группы в реальной социально-профессиональной ситуации, отра-батываемой на тренинге. Благодаря этому создается ситуация диалога, и эксперт становится тем «другим», кто гарантирует профессио-нальнопсихологическое развитие, и жизнеспособность участника тренинга.

Реализацию подобного подхода можно наблюдать в очень популяр-ных телепроектах по выявлению талантов (в Украине это «Шанс», «Тан-цуют все», «Украина имеет талант» и т.п.). Здесь желаемый результат достигается именно за счет поступка, а создаваемая критическая ситу-ация является тем самым ДЖ-форматом. В этих телепроектах, с одной стороны, создается ДЖ-формат как критическая ситуация (с наличием ее составляющих: стресса, фрустрации, конфликта, кризиса) за счет активи-зации мотивации в реализации имеющегося «клада» в виде таланта прет-ендента (танцора, певца и т.п.) как условия достижения высшего предназначения человека. С другой стороны, происходит оценка «другим», функции которого выполняет экспертная комиссия, состоящая из состоявшихся профессионалов - мастеров высшего класса, реализо-вавших свои таланты. Поэтому, такие проекты являются демонстрацией процесса осуществления дела жизни в больших масштабах страны. Здесь «человеку с улицы» предлагается продемонстрировать свой «клад» перед «другим» и получить в результате возмодность осуществления дела жизни.

В предлагаемом психологическом тренинге имеет место, по сути, та же, но по форме иная ситуация. Здесь уже претендент на функции «другого» (психолога-консультанта как мастера) сам пытается продемон-стрировать свой «клад» перед «человеком с улицы» в виде проведения реальной психологичесой консультации. При этом таким же образом создаются условия для возникновения критической ситуации и ДЖ-формата.

Для уточнения критериев самоопределения в профессиональном уровне психолога-консультанта как мастера обратимся к мнению                А.Ф. Бондаренко, который отмечает, что именно содержательные харак-теристики, объем, степени свободы и способы понимания этической проблематики служат предпосылкой и основой личностного самоопреде-ления консультанта. Этические нормы вынужденно принимают форму некоего нравственного императива, что осложняет работу психолога-консультанта из-за низкого уровня развития общественного сознания и отсутствия правовой защищенности его личности. Такие качества могут быть выработаны только на основе живой практики социопсихотерапии, которая нуждается, в свою очередь, в правовой и иных видах социальной регуляции. Психолог-практик, делая свой первый нравственный выбор, определяет свою профессиональную деятельность либо как получение выгоды (удовольствия), либо как служение (делу или же другим людям). В моменте пересечения «Я-функционального» (профессионального) и «Я-экзистенциального» (нравственного) сталкиваются в неповторимом взаимодействии уровни и аспекты профессиональных и личностных прояв-лений психолога-практика, образуя многомерный и многообраз-ный «жизненный мир» такого рода профессионалов. Мир, в котором психологически невозможна слишком большая дистанция между обоими «Я». Отсутствие профессиональных знаний (в широком смысле этого слова, включая и овладение соответствующими техниками работы), осознаваемый или, что гораздо хуже, неосознаваемый эклектизм в ра-боте и создают тот личностный дискомфорт (тревожность, неуверен-ность и т.п.), который затрудняет путь профессионального самоопреде-ления отечественного практикующего психолога (Бондаренко, 1993; Роджерс,1997).

Исследование осуществлялось на основе тренинга профессиональ-

ного мастерства психолога-консультанта. В нашем исследовании он про-водился в виде спецкурса на завершающем этапе профессиональной подготовки специалиста-психолога. Он предусматривал: подготовку к профессиональной работе; выделение наиболее важных умений психо-лога-консультанта; презентацию себя как специалиста психолога-кон-сультанта; демонстрацию заявленных профессиональных умений; фор-мирование рабочих подгрупп; полевую работу, состоящую в поиске «клиента с улицы»; предоставление заявленных психологических услуг в виде проведения реальной консультации «клиента с улицы»; профессио-нализацию и завершение тренинга.

Тренинг, как психотехнологический механизм, состоял из 8 относи-тельно автономных модулей, образовывающих в свою очередь отдель-ные дидактичные структуры. В полном формате он проводился на протя-жении 5 рабочих дней.     

Основная психопрактическая концепция тренинга заключается в формировании общей возможности и умения превращать (трансформи-ровать) «невозможную» ситуацию в «возможную», нормально отно-ситься к «ненормальным» явлениям, что предлагает реальная жизнь. Это позволяло адекватно вести себя в неадекватных ситуациях, с которыми сталкивается практикующий психолог-консультант. Для этого ведущий тренинга должен был иметь достаточный опыт консультационной рабо-ты в жизненной парадигме, постоянно работать с клиентами как практи-кующий психолог-консультант, а участники должны быть профессио-нальными психологами, слушателями факультета последипломного об-разования или учиться на выпускном курсе соответствующего факуль-тета. В таких тренингах в экспериментальном варианте приняли участие более 100 человек.

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Поделиться: